ساختار و اهداف شناخت درمانی هستی نگر(بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹)

این روش به صورت هفته­ یک جلسه ۹۰ دقیقه­ای و برای اجرا در یک دوره­ ۱۰ جلسه‌ای برنامه‌ریزی‌شده است. این شیوه مداخله به بیماران کمک می‌کند تا از محیط حمایت‌کننده‌ای که برای سازگاری بهتر آن‌ ها با تشخیص و درمان بیماری HIV ضروری ست بهره‌مند شوند. در طی دوره درمان ترس بیماران از زندگی با یک بیماری دارای تهدید جدی مرگ بررسی و روی آن کار می‌شود. بیمار درعین‌حال راهبردهای شناختی و رفتاری که به او کمک می‌کند تا با بیماری خود بهتر مقابله کند را فرامی‌گیرد. در طی این فرایند از بیمار خواسته می‌شود تا داستان‌های خود را در مورد زندگی، افکار و احساسات فردی در مورد تجربه بیماری HIV، اندوهی که در مورد از دست دادن سلامت و عزیزان دارند، تعریف کنند و ترس‌های خود را در این زمینه بررسی نماید. علاوه بر این بیمار یاد می‌گیرند تا افکار خود را آزمایش کرده و چهارچوب و تعابیر جدیدی برای افکار و باورهای خود برگزیند تا بتوانند چشم‌انداز مثبت تری پیدا کند. سعی بر آن است که به بیمار کمک شود تا تسلط خود را بر زندگی خویش تجربه کرده و روابط خود را با دیگران و جهان توسعه دهند. اولویت‌های زندگی نیز مجدد ارزیابی می‌شود تا نشانگان افت روحیه را کاهش داده و بیمار را به طرف زندگی درون­زا و اصیل تر و دارای کیفیت زندگی بهتر و بامعنا سوق دهد. تکلیف منزل نیز تعیین می‌شود تا مهارت‌های فردی بهتر جا افتاده و یادگیری مستقر شود (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹).

۲-۶ نتایج تحقیقات انجام‌شده در داخل و خارج از کشور

۲-۶-۱ تحقیقات انجام‌شده در داخل کشور:

بررسی پژوهش‌های انجام‌شده در کشور حاکی از آن است که تاکنون هیچ پژوهش توصیفی یا آزمایشی که در آن‌ ها به نشانگان افت روحیه در افراد مبتلا به HIV پرداخته شده باشد، انجام نگرفته یا حداقل گزارش نشده است. تنها دو مطالعه در ایران صورت گرفته که متغیر نشانگان افت روحیه را در جمعیت زنان مبتلا به سرطان PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است) و سالمندان بررسی نموده است.

بهمنی، نقیائی، علی­محمدی و دهخدا (۱۳۹۲) در مطالعه­ای باهدف بررسی نشانگان افت روحیه در زنان مبتلا به سرطان PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است) و مقایسه آن با جمعیت عادی به این نتیجه رسیدند که تفاوت معناداری بین میانگین نشانگان افت روحیه زنان مبتلا به سرطان PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است) و زنان سالم وجود دارد و میانگین نشانگان افت روحیه زنان مبتلا به سرطان PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است) (۲۲/۳۷) با توجه به نمره برش (۳۰<) میزان بالایی را به خود اختصاص داد.

بهمنی، نقیائی، علی­محمدی و دهخدا (۱۳۹۲) در مطالعه­ای با عنوان بررسی رابطه­ سه متغیر اضطراب وجودی، نشانگان افت روحیه و افسردگی در مادران کودکان مبتلا به بیماری­های بالقوه مهلک به این نتیجه رسیدند که بین سه متغیر رابطه معناداری وجود دارد، به طوری که اضطراب وجودی بالا پیش‌بینی کننده نشانگان افت روحیه بوده و درعین‌حال نشانگان افت روحیه بالا پیش‌بینی کننده افسردگی است.

رحیمی و همکاران (۱۳۹۳) در مطالعه­ای تحت عنوان «اثربخشی مشاوره­ی شناختی معنویت­محور بر کاهش نشانگان افت روحیه سالمندان» به این نتیجه رسیده اند که رویکرد مشاوره­ی شناختی معنویت­محور می ­تواند در کاهش نشانگان افت روحیه سالمندان و حتی هر مشکل روحی و روانی دیگری که ریشه ­های وجودی، معنوی و شناختی دارد، موثر واقع شود.

مطالعات روان‌درمانی‌های انجام‌شده بر روی HIV:

روائی، حسینیان و صمدی (۱۳۸۵) به منظور بررسی تأثیر روان‌درمانی حمایتی بر بهبود کیفیت زندگی بیماران به این نتیجه رسیدند که روان­درمانی حمایتی بر بهبود کیفیت زندگی افراد مبتلا با توجه به عوامل کلی سلامت جسمانی و روانی تأثیر دارد.

سلگی، هاشمیان و سعیدی (۱۳۸۶) در مطالعه خود به بررسی تأثیر شناخت درمانی گروهی در کاهش افسردگی مردان مبتلا به HIV مثبت پرداختند نتایج آن‌ ها نشان داده بود که گروه درمانی شناختی می ­تواند یک روش موثری در کاهش افسردگی و افزایش کیفیت زندگی آن‌ ها باشد.

همچنین قزلسفلو و اثباتی (۱۳۹۰) در تحقیقی نشان دادند که گروه درمانی امید محور باعث بهبود کیفیت زندگی مردان مبتلا شده بود. حال با توجه به بیماری HIV و تبعاتی که برای بیمار به همراه دارد و کمبود پژوهش­های حاضر در مورد اثربخشی درمان روان‌شناختی بر افراد مبتلا به HIV مثبت پژوهشگر به دنبال آن برآمد تا با درمان روان­شناختی موثر (شناخت درمانی هستی­نگر) بتواند به کاهش تبعات روانی –اجتماعی ذکرشده در زندگی بیماران بپردازد.

رحمتی نجار کلائی و همکاران (۱۳۹۱) در مطالعه­ای تحت عنوان تجربیات بیماران مبتلا به ایدز از ننگ اجتماعی: یک مطالعه کیفی بیان کردند که اکثر بیماران بر مسئله فقدان درمان قطعی بیماری و ناامیدی به زندگی تأکید می­نمودند و عاقبت خود را مرگ و نیستی می­دانستند؛ به طوری که این ناامیدی روی کیفیت زندگی این افراد تأثیر نامطلوبی داشته و انتظار مرگ را در ذهن آن‌ ها مدام به تصویر می­کشید همچنین بیماران این ناامیدی را از اثرات مهم این بیماری بر روی روحیه خود بیان کرده‌اند.

علیزاده و بهرامی (۱۳۹۱) در مطالعه­ای تحت عنوان بررسی تأثیر برنامه رفتاردرمانی عقلانی-هیجانی بر تاب آوری و سلامت روان زنان مبتلا به اچ.آی.وی/ایدز دارای سابقه سوء مصرف مواد و رفتارهای پرخطر جنسی به این نتیجه دست یافتند که آموزش مفاهیم رویکرد رفتاردرمانی عقلانی-هیجانی می‌تواند بر افزایش سطح تاب آوری و کاهش اضطراب و افسردگی زنان مبتلا به اچ.آی.وی/ایدز دارای سابقه سوء مصرف مواد و رفتارهای پرخطر جنسی موثر باشد.

در ایران پژوهش‌های متعددی در زمینه‌ی شناخت درمانی هستی­نگر صورت گرفته است که شامل:

بهمنی، اعتمادی, شفیع آبادی، دلاور و قنبری مطلق (١٣٨٩) در مطالعه­ای با عنوان مقایسه اثربخشی دو روش مداخله «شناخت­درمانی آموزش محور به سبک مایکل فری» و «گروه درمانی شناختی/وجودگرا» بر امیدواری، عزت نفس و کیفیت زندگی زنانی که پس از شروع درمان سرطان غیر منتشر سینه، علائم افسردگی از خود بروز داده­اند، نشان داده است که میانگین افسردگی بعد از مداخله در گروه درمانی شناختی وجودگرا کمتر از شناخت­درمانی آموزش محور است و افسردگی هر دو گروه نیز پایین­تر از گروه گواه بوده و تفاوت­ها از نظر آماری معنادار است. در متغیر امیدواری نیز تأثیر روش گروه درمانی شناختی وجودگرا بر افزایش امیدواری بیشتر از روش شناخت­درمانی آموزش محور و این تفاوت از لحاظ آماری معنادار بوده و هر دو گروه نیز میانگین بیشتری نسبت به گروه کنترل به دست آورده‌اند. در متغیر عزت نفس میانگین‌های دو گروه آزمایش با یکدیگر برابر اما با میانگین گروه کنترل تفاوت معنادار دارد. مقادیر میانگین نشان می­دهد که عزت نفس در هر دو گروه نسبت به گروه گواه افزایش داشته و این تفاوت از نظر آماری معنی­دار است. میانگین کیفیت زندگی در دو نوع مداخله شناخت­درمانی آموزش محور و گروه درمانی شناختی وجودگرا با یکدیگر تفاوت نداشته اما نسبت به گروه کنترل بیشتر بوده است. این تفاوت­ها نیز به لحاظ آماری معنی‌دار است.

بهمنی، اسکندری، حسنی، دکانه­ای فرد و شفیع آبادی (۱۳۹۰) در مطالعه‌ای تحت عنوان « اثربخشی گروه درمانی شناختی وجودگرا بر افزایش امیدواری و کاهش افسردگی والدینی که فرزندانشان به دلیل ابتلا به سرطان تحت درمان‌های پزشکی قرار دارند» به این نتیجه رسیده است که گروه درمانی شناختی وجودگرا می‌تواند در افزایش امیدواری والدین فرزندان مبتلا به سرطان موثر باشد.

بهمنی، کرمانی رنجبر، قنبری مطلق و اسکندری (۱۳۹۱) در مطالعه­ای تحت عنوان« اثربخشی مداخله گروه درمانی شناختی وجودگرا بر بهبود کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است)» نشان داده است که این رویکرد باعث افزایش و بهبود کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است) شده است.

بهمنی، معتمد (۱۳۹۱) در مطالعه‌ای تحت عنوان « اثربخشی گروه درمانی شناختی- هستی نگر بر افزایش امیدواری در زنان مبتلا به همودیالیز» به این نتیجه رسیده است که میانگین امیدواری در گروه زنانی که در معرض مداخله گروه درمانی شناختی هستی نگر قرار گرفته‌اند به نحو بازر و معنی‌داری از گروهی که (گروه کنترل) در معرض این مداخله قرار نگرفته‌اند، افزایش یافته است.

۲-۶-۲ تحقیقات انجام‌شده در خارج از کشور:

بر خلاف مطالعات داخلی، مطالعات خارجی حاکی از آن است که بر روی متغیر وابسته­ پژوهش یعنی «نشانگان افت روحیه» پژوهش‌هایی صورت گرفته است، اما هیچ پژوهشی بر روی جمعیت افراد مبتلا به HIV انجام نشده است.

سورجیت ساهو[۱] (۲۰۰۹) در مقاله‌ی مروری خود تحت عنوان «متغیرهای نشانگان افت روحیه» عنوان می‌کند علی‌رغم شباهت آزردگی وجودی و نشانگان افت روحیه، متغیر نشانگان افت روحیه با علائمی چون ناتوانی در پیشبرد زندگی همراه است. البته نشانگان افت روحیه در افراد مبتلا به افسردگی ممکن است بروز کند. همچنین حس ناامیدی که جزء علائم اصلی این متغیر است می‌تواند منجر به ضعف فیزیکی و روانی فرد شده و به خودکشی و آرزوی مرگ رو آورد.

جاکوبسن[۲] (۲۰۰۷) در مطالعه­ موردی تحت عنوان «بررسی نشانگان افت روحیه در حوزه‌ی درمان» به این نتیجه رسید که ١٠ تا ٢۵ درصد بیماران سرطانی از افسردگی رنج می‌برند. بعدها آشکار شد که این افسردگی عمده نیست و نشانگان افت روحیه است. هم چنانکه این وضع به عنوان یک حالت بی‌قراری توصیف شد که می‌تواند در پاسخ به شرایط خارجی تغییر یابد.

چنگ یانگ لی و همکاران[۳] (۲۰۱۱) در مطالعه‌ای توصیفی با عنوان «علائم نشانگان افت روحیه در میان بیماران سرطانی در تایوان» مطرح می‌کند که متغیر نشانگان افت روحیه با وضعیت اجتماعی اقتصادی، مشکلات روان‌شناختی، انواع گوناگون بیماری‌ها، سرطان و درمان‌ها مرتبط است.

رندی سانسون[۴] (۲۰۱۰) در مطالعه­­ای تحت عنوان «نشانگان افت روحیه در افراد مبتلا به بیماری­های جسمانی» بیان نموده است که نشانگان افت روحیه حالت بی‌قراری چه در جمعیت بالینی چه در جمعیت روان‌پزشکی است و با حس عدم قدرت و پوچی مشخص می‌شود. به خاطر شیوع آن در یک سوم جمعیت بیمار گفته‌شده شناسایی این سندرم و انجام مداخلات ضروری ست.

بوسگالیا و کلارک،(۲۰۰۷) در مطالعه­ای با عنوان «حس انسجام به عنوان یک عامل نگه‌دارنده برای نشانگان افت روحیه در زنانی با تشخیص نهایی سرطان رحم» به این نتیجه رسیده است که حس انسجام می‌تواند در مقابل نشانگان افت روحیه حمایتگر باشد.

مطالعات انجام‌شده خارج از کشور در زمینه شناخت­درمانی هستی­نگر:

لی می و ویلسون (٢٠٠٨) در مطالعه مروری مداخلات مرتبط با درمان آزردگی وجودی در ارتباط با بیماری‌های تهدیدکننده زندگی، نشان دادند که هدف کلی مداخلاتی مثل گروه درمانی حمایتی-بیانگر، گروه درمانی شناختی-وجودی، روان‌درمانی گروهی متمرکز بر معنا و مداخلات معنا محور و غیره ایجاد فضایی حمایتی برای کمک به آن‌ ها جهت سازگاری با نیازهای بیماری و ارتقای کیفیت زندگی‌شان و مقابله با منابع فشار روانی ناشی از سرطان و یافتن معنای شخصی‌شان و پاسخ به سؤالات وجودی بیماران مبتلا بوده است و علی‌رغم وجود برخی محدودیت‌ها تا حدودی در تخفیف آلام وجودی این بیماران موثر بوده‌اند لیکن تنها به نیازهای بیماران پرداخته‌اند.

کیسان، بلاچ، اسمیت، کلارک، میاچ، اِکین، رنجری و اسنایدر (۲۰۰۳) در مطالعه‌ای تحت عنوان«اثربخشی روش گروه درمانی شناختی وجود گرا بر بهبود وضعیت خلق و نگرش ذهنی زنان مبتلا به مراحل غیر منتشر سرطان که مشغول دریافت شیمی‌درمانی بودند» به این نتیجه رسیدند که شیوه گروه درمانی وجودگرا باعث کاهش اضطراب و افسردگی و بهتر شدن روابط خانوادگی بیماران شد و در مجموع این روش را مفید ارزیابی کردند.

بریتبارت (۲۰۰۳) در مطالعه­ای تحت عنوان اثربخشی گروه درمانی وجودی در مداخلات درمانی افراد مبتلا به سرطان بیان کرد؛ در گروه­هایی که افراد درگیر بیماری­های مزمن می­گردند، به مرور زمان معنا و امید خود را از دست داده و دچار افسردگی می­گردند. لذا درمان­های وجودی برای کاهش افسردگی و افزایش امید این دسته از بیماران یکی از مناسب­ترین شیوه ­های درمانی است.

[۱]. Surjeet sahoo

[۲]. Jacobsen

[۳]. Cheng Yang Lee

[۴]. Randy A.Sansone

[۵] .Boscaglia&Clarke

[۶].Supportive-Expressive group therapy

[۷].Meaning –centered group psychotherapy

وسواس و اجبار(Obsessive-compulsive):

تمرکز این بخش در افکار و اعمالی است که از طرف خود فرد به طور مقاومت ناپذیر و بر گشت نا پذیر انجام می‌گیرد ولی طبیعت این اعمال نا خواسته است. اعمال و تجربیاتی که بطور کلی با آگاهی انجام می پذیرند نیز در این بخش گنجانده شده‌اند. این علائم شامل اشکال در به یاد آوردن مطالب اشکال در تصمیم گیری، اجبار به تکرار یک کار مثلا شمردن و.. . می‌شود.

۳-حساسیت روابط بین فردی(Interpersonal sensivity):

منعکس کننده احساس بی کفایتی و حقارت بویژه در مقایسه با افراد دیگر می‌باشد. از ابرازات ویژه این سندرم احساس ناراحتی از خود، احساس ناراحتی و خجالت بخصوص در موقع برخوردهای مقابل و زودرنج بودن می‌باشد. علاوه بر آن افرادی که در این مقیاس نمره بالا دارند، در گزارشهای خود، انتظارات منفی در رفتار و ارتباط با دیگران را ابراز می‌دارند.

 

۴-افسردگی(Depression):

علائم بد خلقی و اثرات آن که شامل عزلت و گوشه گیری از لذات زندگی، عدم انگیزه و از دست دادن انرژی حیاتی از آثارافسردگی می‌باشد.. بعلاوه احساس نا امیدی، افکار خود کشی و دیگر همردیفهای حسی و شناختی افسردگی را نیز شامل می‌گردد.

۵-اضطراب(Anxiety):

علائم کلی از قبیل عصبی بودن، اضطراب ولرزش در این تعریف آمده است. همین‌طور حملات ترس نا گهانی و احساس وحشت و احساس بیم از آینده و ترس. بعضی وابسته های جسمی اضطراب شامل تپش قلب، بی قراری، تعریق و… می‌باشد.

۶-حالات پارانوئیدی(Paraniod Ideation):

این بعد اساسا افکار پارانوئیدی را به عنوان یک حالت نا منظم و مغشوش فکری ارائه می‌دهد. از ویژگیهای اساسی این رفتار عبارت است ازافکار برون فکنی، پرخاشگری، سوء ظن، بزرگ پنداری، خود مداری، ترس از از دست دادن خود مختاری و هذیان که همگی به عنوان انعکاسات اولیه این اختلال می‌باشند.

۷-خصومت و پرخاشگری(Hostility):

این بعد منعکس کننده افکار و احساسات یا کارهایی است که ویژه اثرات منفی حالت خشم می‌باشد. سوالات، منعکس کننده کیفیتهایی مثل (ظلم، بی حوصلگی، تحریک پذیری و خشم) می‌باشد.

۸-حالات سایکوتیک(Psycoticism):

این مقیاس روانپزشکی به نحوی مطرح شده که نشان دهد که زندگی گوشه نشینی و منفعل، به عنوان بعدی پیوستار، از تجربیات انسانی می‌باشد. همانطوری که علائم اولیه اسکیزوفرنی هذیان و پرش افکار می‌باشد مقیاس روانپزشکی نیز از بیزاری شخصیت تا شواهد روان پریشی حاد متغیر است.

۹-اضطراب فوبیک(Phobic Anxiety):

ترس مداوم از یک فرد، محل یا شیء بخصوص و یا موقعیتی است که با این صفت مشخص می‌شود که نسبت به محرک غیر منطقی و نا متناسب است و باعث رفتار اجتناب و فرار می‌گردد.

شاخصهای کلی ناراحتی:

در رابطه با آزمون SCL-90-R سه شاخص کلی پریشانی وجود دارد که عبارتند از:

GSI:

معیارهای کلی علائم مرضی بهترین نشانه برای سطح و یا عمق یک ناراحتی در حال حاضر می‌باشد وباید در بیشتر مواردی که احتیاج به یک سنجش خلاصه داریم از آن استفاده کنیم.

GSI اطلاعاتی راجع به تعدادى علائم و شدت ناراحتی ناشی از آن را بدست می‌دهد.

نمره کل آزمون	GSI=
۹۰

:PST

به طور ساده شمارش تعداد علائمی است که بیمار به صورت مثبت گزارش می کند. یعنی آنهایی که خود بیمار به دارا بودن آن تا حدی ازعان دارد.

تعداد پاسخ صفر -۹۰ PST=

PSDI:

یک سنجش خالص از شدت ناراحتی است یعنی یک سنجش اصلاح شده برای تعداد علائم است. عمل آن بیشتر مانند یک سنجش جواب در جهت ابلاغ این است که آیا بیمار علائم افسردگی خود را در فرم گزارش از خود بیشتر یا کمتر ارائه می‌دهد.

نمره کل آزمون	GSI=
PST

 

هر گاه  PSTو  GSI  به کار رود اطلاعات راجع به فرم جواب وتعداد علائم ثبت شده می‌تواند در فهم یک نیمرخ بالینی کمک زیادی باشد.

روش انجام آزمون SCL-90-R به این صورت است که ابتدا آزمون توسط مصاحبه کننده به بیمار داده می‌شود. یه مدت ۱-۲ دقیقه راجع به آن به بیمار توضیح داده می‌شود و بیمار خودش به سوالات پاسخ می‌دهد. تحت شرایط عادی آزمون SCL-90-R حدود ۱۵-۲۰ دقیقه زمان برای تکمیل نیاز دارد. افراد وسواسی در حدود ۳۰ دقیقه این آزمون را تمام می‌کنند. پس از تکمیل، جوابها به سادگی با هم جمع و تفریق می‌شوند وحاصل تا دو رقم اعشارمحاسبه می‌شود. (۳۲)

 

۳-پرسشنامه جمعیت شناختی:

این پرسشنامه توسط مولفین تحقیق و بر اساس کتب و مقالات موجود تنظیم شد. موارد این پرسشنامه شامل: سن، جنسیت، سطح تحصیلات، رتبه تولد، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، شغل پدر، شغل مادر، تعداد اعضای خانواده، نوع مالکیت منزل، وجود یا عدم وجود رایانه شخصی در منزل و علت استفاده از کافی نت بود. (۳۳)

 

پایایی ابزارهای پژوهش:

۱-پرسشنامه اختلال اعتیاد به اینترنت Young (IAS):

برای سنجش پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده کردیم. پرسشنامه دارای آلفای کرونباخ برابر با ۷۶/۰ بود که اعتبار نسبتا خوبی برای پرسشنامه اعتیاد به اینترنت می‌باشد. به توجه به اینکه تحقیقات دیگری که از این تست در ایران استفاده کرده باشد یافت نشد، لذا به ذکر اعتبار در همین پژوهش اکتفا گردید.

۲- پرسشنامه SCL-90-R:

این آزمون ۹۰ ماده ای نشانه‌های نه گانه شایع روانپزشکی شامل: جسمانی سازی، وسواس، حساسیت روابط بین فردی، افسردگی، اضطراب، حالات پارانوئیدی، خصومت و پرخاشگری، حالات سایکوتیک و فوبیا را در مقیاس کسرت پنج درجه ای می‌سنجد، همچنین این آزمون سه شاخص به دست می‌دهد:

۱-ضریب کلی علائم مرضی که سطح روانی فرد را بدون تاکید بر نوع خاص اختلال نشان می‌دهد.

۲-جمع علائم مرضی مثبت

۳-شاخص علائم مثبت ناراحتی که شدت بیماری را به تفکیک سالم، مرزی و به شدت بیمار نشان می‌دهد.

این آزمون در بررسیهای مختلف همه‌گیر شناسی مورد استفاده قرار گرفته است. (باقری، یزدی، بوالهری، شاه محمدی، معتمدی، نیکیان، تارزی؛۱۳۷۸، معتمدی، یاسمی، کرباسی، بنی واهب، ۱۳۷۶) و کارایی آن بیش از ۹۰% ارزیابی شده است(باقری، یزدی و همکاران، ۱۳۷۳، بهادرخان۱۳۷۲) در ایران پایایی این آزمون بیشتر از ۸۰%(میرزایی، ۱۳۵۹) و در بررسیهای همه‌گیر شناسی، پایایی آن ۹۷% بوده است. (۳۲)

 

روش انجام پژوهش:

 

سبک شناختی یکی از مباحثی است که به تفاوت های فردی در جریان یادگیری اشاره دارد و با ورود آن به ادبیات روانشناسی تعاریف گوناگونی برای آن ارائه شده است .افراد از لحاظ توانایی های ذهنی،روش های آموختن،سبک و سرعت یادگیری،علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت های تحصیلی با هم تفاوت دارند.در واقع یکی از موضوعات مرتبط با تفاوت های فردی در یادگیری روش ها و راه های یادگیری آنهاست.

از عواملی که هر فرد با خود به موقعـیت یادگیری می آورد، روش های یادگیری است.اگرچه تمام انسانها توانایـــی یادگیری دارند، اما میــــزان و نحوه ی یادگیری انسان ها ، حتـی در موقعـــیتی یکســان، متفــاوت است.شاید یکـی از مهمـــترین دلایــل آن روشهـــای یادگیری متفاوت آنان باشد (الهی،آزادفلاح،رسول زاده، طباطبایی،۱۳۸۳).

روش های یادگیری دارای انواع گوناگونی هستند و مــــی توان آنها را به ســـه گـــروه تقسیم کرد: روش های شناختی، روش های عاطفی و روش های فیزیولوژیک.روش های یادگیری شناختی عبارتند از طریقی که شخص موضوعات را ادراک می کند ، اطلاعات را به خاطر می سپارد ، درباره ی مطالب می اندیشد و مسائل را حل می کند. این روشها بسیار متنوع اند و مهمترین آنها عبارتند از روش های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه (ولفولک[۱]،۱۹۹۵)، تکانشی و تاملی( بایر و اسنومن ۱۹۹۳ )، روش های مفهوم سازی ، روش های پردازش کننده ی کلامی در برابر پردازش کننده دیداری ، روش های انعطاف پذیر و انعطاف ناپذیر، روش های سنت گرا در مقابل خردگرا ( فراهانی،۱۳۷۶ به نقل از بیگی،انور،۱۳۸۸)، و روش های یادگیری همگرا ،واگرا،جذبکننده،انطباق یابنده (کلب،۱۹۸۵).در این پژوهش از دسته بندی اخیر استفاده شده است. بنابراین در ادامه از میان این سه دسته سبک یادگیری، سبکهای شناختی کلب که مدنظر ماست را بیشتـــر توضیح می دهیم.

اصطلاح سبک یادگیری معادل، سبک شناختی به کار می رود. سبک شناختی را عمدتاً به عنوان روشی که یادگیرنده به کمک آن اطلاعات را پردازش می کند تعریف کرده اند. هرچند نظریه پردازان اصطلاحات سبک یادگیری و سبک شناختی را جــدا از هم می دانند، اما اکثریت صاحبنـــظران و روان شنــاسان تربیتی آن دو را معادل هم به کار می برند.

سبک شناختی به صورت راههایی که شخص می اندیشد و به جهان می نگرد تعریف شده است (سریواستاوا، ۱۹۹۷).

مفهوم سبک های شناختی به چگونگی یادگیری یادگیرنده اشاره می کند. دی چکو و کرافورد (۱۹۷۴، ص ۶۲ به نقل از سیف) سبک های شناختی را به عنوان «راه های شخصی که در آن افراد اطلاعات را در جریان یادگیری مفاهیم و اصول پردازش می کنند» تعریف کرده اند. هوهن[۳] (۱۹۹۵) گفته است. اصطلاح سبک یادگیری به باورها، رحجــانها، و رفتارهایی که به وسیله افراد به کار می روند تا به یادگیری آنان در یک موقعیت کمک کنند گفته می شود (به نقل از سیف،۱۳۸۲ ص ۹۷).

هر دانش آموز یا دانشجویی سبک یادگیری خاص خودش را دارد .نظریه های مختلفی درباره سبک های یادگیری ارائه شده است که به توصیف روشـــهای ترجیحی دانشجویان برای یادگیری می پردازد.

سبک های شناختی بسیار متنوع هستند که مهمترین آنها عبارتند از:

 

۲-۱- ۱ - سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه:

 سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه (یا فارغ از زمینه) گویای این است که قضاوتهای شخصی بعضی از یادگیرندگان تحت تاثیر زمینه ی موضوع یادگیری قرار می گیرد ؛ در حالی که برای بعضی اشخاص دیگر تاثیر زمینه بسیار اندک است یا اصلاً وجود ندارد . افرادی که از لحاظ سبک شناختی وابسته به زمینه اند، به راحتی نمی توانند محرکها را زمینه جدا کنند؛ از این رو ادراکهای آنها به سادگی تحت تاثیر تغییرات زمینه ای قرار می گیرد. از سوی دیگر ، افرادی که از لحاظ سبک یادگیری نابسته به زمینه (فارغ از زمینه) اند؛ به سادگی می توانند محرکها را از زمینه ها جدا سازند؛ لذا ادراکهای آنان از تغییرات زمینه تاثیر چندانی نمی پذیرد. به افراد دارای سبک وابسته به زمینه ، کلی نگر[۵] و به افراد دارای سبک نابسته به زمینه تحلیلی نگر[۶] نیز می گویند ، زیرا افراد گروه اول شکل و زمینه در ترکیب کلی می بینند و لذا جدا سازی شکل از زمینه برای آنها دشــــوار است، اما افراد گروه دوم شکل و زمینه را جدا از هم می بینند و لذا به راحتی می توانند آنها را از هم جدا کنند .

بعد وابسته به زمینه –نابسته به زمینه نشان می دهد که تا چه انداره افراد می توانند،به هنگام کوشش برای تشخیص جنبه های مهم یک موقعیت خاص، بر عناصر زمینه ای مزاحم غلبه کنند. هر چه افراد از لحاظ وابستگی به زمینه از عناصرمزاحم یا مخل مستقل تر عمل کند، به همان اندازه تحلیلی تر عمل می کند.در مقابل ، هر چه افراد بیشتر وابسته به زمینه باشند، به همان نسبت کلی تر عمل می کنند.برای نمونه،فردی که وابسته به زمینه است ممکن است نتواند،از روی توضیح و شکل،قطعات یک دوچرخه را بر روی هم سوار کند، در حالی که یادگیرنده ی فارغ از زمینه این کار را به راحتی انجام می دهد. این دو گروه یادگیرنده ، یعنی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه ، با محیط خود به طور متفــاوت برخورد می کنند. اشخاصی که وابســته به زمیـــنه اند جذب دیگران می شوند،شغلهایی را که مستلزم ایجاد رابطه با دیگران است مانند معلمی برمی گزینند، و موضوعهای درسی نظیر علوم اجتماعی را که بیشتر با مردم سرو کار دارد انتخاب می کنند. از سوی دیگر،افراد فارغ از زمینه ، مشاغلی را که نیاز چندانی به تعامـــلات اجتماعی ندارند، مانند اختـــرشناسی و مهــندسی ، ترجیح می دهند، و موضوعهای درسی نظیر ریاضیات و علوم را که تاکید چندانی بر امور انسانها ندارند انتخاب می کنند. اشخاص نابسته به زمینه در یادگیری و یادآوری مطالبی که جنبه ی اجتماعی ندارند، پیروزی کسب می کنند(سیف،۱۳۸۲).

افراد وابسته به زمینه و نابسته به زمینه در رابطه با وابسته بودن به دیگران و مستقل بودن از آنان نیز با هم تفاوت دارند.افراد وابسته به زمینه ، از لحاظ ادراکهاو عقاید ، شدیداً تحت تاثیر دیگران قرار دارند ؛ در حالی که افراد نابسته به زمینه ، در برابر فشارهای اجتماعی مقاومت می کنندوعقایدشان را بر اساس ادارکهای خود شکل می دهند. افراد وابسته به زمینه بیشتر با دیگران می آمیزند و از این رو دیگران نیز آنها را دوست داند.در مقابل افراد نابسته به زمینه بیشتر مستقل عمل می کنند و با دیگران همنوا نمی شوند و لذا دیگران آنها را سرد و خوددار تصور می نمایند.

نکته ای را که باید از نظر دور نداشت این است که ویژگیهای فوق در افراد افراطی سبکهای وابسته به زمینه و نابسته به زمینه یافت می شوند.واقعیت امر این است که اکثریت افراد در حد وسط میان این دو قطب قرار می گیرند و تنها از بعضی جنبه ها متمایل به یکی از دو کرانه ی پیوستار وابسته به زمینه و نابسته به زمینه اند. نکته دیگری که باید یاد آور شد این است که هیچ یک از دو سبک وابسته به زمینه و نابسته به زمینه ،بر دیگری برتری ندارد.« به طور کلی افراد نابسته به زمینه در موقعیت هایی که نیاز به تحلیل های غیر شخصی دارد توانا هستند ، اما افراد وابسته به زمینه در مهارت های بین شخصی و موقعیت های اجتماعی برتری دارند»(نقل از سیف،۱۳۸۲،ص۱۷۵).

از نظر تحصیلی یادگیرندگان وابسته به زمینه در موقعیت های گروهی ،مثلا بحث های گروهی و مطالعات گروهی که با همکلاسی هایشان در ارتباط متقابل هستند،بهتر یاد می گیرند. این دانشجویان بسیار مشتاق هستند که تشویق و تقویت بیرونی را از معلمان و مربیانشان دریافت کنند در صورتی که دانشجویان مستقل از زمینه بسیار راغب هستند که به صورت انفرادی آموزش ببینند، یعنی دارای انگیزه شخصی و خودانگیخته هستند و مایلند مطالب و مواد درسی را خودشان سازمان بدهند و این دانشجویان کمتر تقویت بیرونی را می پذیرند. دانشجویان مستقل از زمینه ، تحلیلی هستند و منطقی عمل می کنند و بهتر قادرند که یک الگو را به بخش های متفاوتی تجزیه کنند و به جزئیات یک مسئله توجه نمایند. در حالی که  افراد وابسته به زمینه مهارت های اجتماعی و رفتارها، ادارک و کیفیت های اجتماعی را می توانند تغییر دهند و به اطلاعات و راهنمایی های دیگران اعتماد کنند. دانشجویان وابسته به زمینه نسبت به مستقل از زمینه ها کمتر حس خودمختاری و استقلال دارند. آنها همچنین قادر نیستند که برای یادگیری خود برنامه ریزی کنند و در حفظ مطالب با مشکل روبرو هستند (لوک،۱۹۹۸).

شاید بتوان گفت که معروف ترین سبک یادگیری شناختی که تاکنون پژوهش های زیادی را به خود اختصاص داده است ، سبک شناختی وابسته به زمینه و مستقل از زمینه است. این سبک توسط «ویتکین[۷]» شناسایی شده و خود او کارهای زیادی را در رابطه با آن انجام داده است. به طور کلی ،کار ویتکین در این رابطه در اوایل دهه ۱۹۴۰ در موضوعی به دور از یادگیری آغاز شد.انگیزه اصلی این پژوهش ها، از مشاهداتی که بر روی تعدادی از خلبان جنگ جهانی دوم انجام شد، به وجود آمد. او مشاهده کرد که بعضی از خلبانان ویژه نیروی هوایی اگر در درون توده ای از ابر پرواز می کردند و در حین پرواز ،هواپیمای آنها وارونه می شد، آن ها تشخیص نمی دادند که موقعیت شان تغییر کرده است.به عبارت دیگر ، این خلبانان دچار سو گمکردگی (گم گشتگی) در پرواز می شدند، که نتایج این گم گشتی ها بعضی اوقات فاجعه آمیز بود. به طوری که این خلبانان احساس شان را از جهت جاذبه زمین از دست می دادند و بعضی اوقات معکوس یا (کج) پرواز می کردند و گاهی اوقات هم سقوط می کردند. ماهیت مسئله الزاماًحکم می کرد که ویتکین روی دیدگاه ادراکی افراد مطالعه نماید. این علاقه منجر به پژوهشهای زیادی در این زمینه شد که چگونه افراد یک عامل را از مجموع زمینه دیداری خود جدا می کنند. ویتکین در همین راستا از آزمون «سازگاری انطباقی بدنی[۸]» استفاده کرد (لوک[۹]،۱۹۹۸،به نقل یوسفی ،نوریه).

۱- Wool folk,R,L, & Bieher, R.F

[۲]- Srivastata

[۳]- Hohn

[۴]-fild dependence & field independence

[۵]-holistic

[۶]-analytic

۱- Witkin

[۸]-Body Adjustment Test (BAT)

سبک های تکانش و تاملی:

دسته بندی دیگر سبک های یادگیری شناختی، سبک تکانشی در مقابل سبک تاملی است. به این بعد از سبک های یادگیری، «سرعت شناختی[۲]» نیز گفته می شود. منظور از سرعت شناختی این است که یادگیرندگان با چه سرعتی به تکالیف شناختی پاسخ می دهند. یـــادگیرندگان تکانش سریع کار می کنند، اما اشتباهات زیادی مرتکب می شوند. یادگیرندگان تاملی کند کار می کنند ، اما اشتباهات کمتری مرتکب می شوند(سیف،۱۳۸۲).

 

۲-۱-۳ - سبک های یادگیری فلدر و سولمان

سبک یادگیری سولمان و فلدر مبتنی بر چهار پیوستار و هشت گزینه است،که دو به دو مقابل هم،در چهار بعد قرار گرفته اند که این چهار پیوستار عبارتند از:

۱٫فراگیرن فعال و فراگیران فکور

فراگیران فعال تمایل دارند که اطلاعات را به بهترین وجه از طریق انجام فعالانه ی کار، بحث کردن،کاربرد یا توصیف چیزی درک کرده و به خاطر بسپارند.

در مقابل فراگیران فکور ترجیح می دهند که در ابتدا به آهستگی پیرامون مطالب و کارها فکر کنند.

 

2. فراگیران حس گرا و فراگیران شهودی

فراگیران حس گرا تمایل دارند که حقایق را فراگیرند.اما فراگیران شهودی اغلب اکتشاف پدیده های تازه یا روابط ما بین پدیده ها را ترجیح می دهند.

3. فراگیران بصری و فراگیران کلامی

فراگیران بصری هنگامی که در کلاس های درس شاهد تصاویر،فلوچارت ها،سری های زمانی،فیلم و نمایش باشند بهتر یاد گرفته و مطالب را راحتر به یاد می آورند. فراگیران شفاهی، زمانی که مباحث کلاسی و تدریس آموزشگران، براساس نوشتن (جزوه) ، توصیف و تشریح مطالب استوار است بهتر یاد می گیرند.

4. فراگیران مرحله گرا و فراگیران کل گرا

فراگیران مرحله گرا تمایل دارند که از طریق مراحل خطی و متوالی فرا گیرند. به نحوی که هر مرحله به طور قطعی از مرحله قبلی مطابعت کند. فراگیران کل گرا تمایل دارند که از طریق یک جست بزرگ، جذب تقریبا تصادفی موضوعات، بدون مشاهده ی ارتباطات بین آنها و سپس درک ناگهانی مطالب، یاد بگیرند.

 

۲-۱-۴-  سبک یادگیری فیس چر

فیس چر هفت نوع سبک یادگیری، در ارتباط با فرایند تدریس- یادگیری به شرح زیر معرفی کرده است.

فراگیر گام به گام

 این نوع فراگیران با شیوه ی اصلی منظم، موضوعات اصلی را دنبال می کنند و به تدریج بر معلومات، نگرش و مهارت های خود می افزایند. فراگیران گام به گام از مواد آموزشی و آموزش برنامه ای استفاده می کنند. از دانش جدید و اطلاعات روز آگاه می شوند و به رشد و افزایش دانش خویش به طور پیوسته و متوالی ادامه می دهند.

فراگیر شهودی

 شیوه ی مخصوصی است به دور از توالی زمانی و منطقی شیوه ی سنتی گام به گام،در فراگیران بصیــــرت ناگهانی و خود انگیزی به وجود می آورد. به موضـــوع یادگیری معنی می دهد، نتیجه گیری می کند و نتایج را تعمیم می دهد. اغلب پیروان سبک شهودی در محیط آموزش و به طریق مختلف و با بهره گرفتن از اطلاعات غیر اصولی و تجربیات نا منظم و توجه به محیط اطراف خویش، به درک، توصیف و توضیح یک مفهوم می پردازند.

فراگیر یک حسی

در این سبک بیشتر در جهت تشکیل ایده های معنی دار، روی یک حس تاکید می شود و از حواس دیگر هیچ گونه استفاده ای به عمل نمی آید. البته یادگیری یک حسی پاسخ گوی مسائل پیچیده ی معاصر نیست. زیرا فقط بخش کوچکی از حوزه ی یادگیری را می پوشاند.

فراگیر چند حسی

در دنیای کنونی، جمع آوری اطلاعات گوناگون و حل مسائل مختلف زندگی و کسب بصیرت های لازم در جهت تصمیم گیری نیازمند به کار گیری حواس پنچ گانه است. تحصیل مهارت های اساسی مانند گوش دادن، صحبت کردن، خوانندن و نوشتن و کسب دانش و نگرش ایجاب می کند که فراگیران به منظور رشد همه جانبه از تمام حواس خود استفاده نمایند.

فراگیر تعاملی

در این شیوه که مبتنی بر همکاری آموزشــگر و علاقه ی فراگیر است، یادگیری فعال و پویا در کلاس تحقق می یابد. آموزشگر با بیان مطالب آموزنده و انجام نمایش های مناسب، جلب مشارکت فراگیران در موضوع یادگیری و بحث های آزاد و منطقی بر تامل هر چه بیشتر برای درک موضوع درس تاکید می ورزند. از مجموعه تلاش های فراگیران، هم کوشی ایجاد می شود که انگیزه را از برون به درون سوق می دهد.

فراگیر ساختار روشن

هنگامی که آموزشگر ساختار یادگیری را ساده و خالی از ابهام می سازد، در واقع هدف ها و محدودیت های یادگیری را روشن و عملکرد عقلانی فراگیر را در راستـــای رسیدن به هدف تقویت می کند. فراگیران زمانی در کلاس احساس آرامش می کنند که محیط آموزش را همچون خانه بدانند. ساختار دانش برای آنها به خوبی تعریف شده و از حاشیه رویی و زوائد موضوع صرف نظر شده باشد. در این حالت است که آنها می توانند ساختار اصلی مطالب را با منطق و استدلال بیان کنند و آن را فرا گیرند.

 

فراگیر انتخابی

با این سبک، فراگیر می تواند بسته به موقعیت زمانی و مکانی،سبکی مناسب را انتخاب کند و یا سبکی را با سبک های دیگر هماهنگ سازد.

 

۲-۱-۵- سبکهای همگرا، واگرا، جذب کننده، و انطباق یابنده

نوع دیگری از دسته بندی سبکهای یادگیری به وسیله ی دیوید کلب (۱۹۸۴، ۱۹۸۵) انجام گرفته است. دیوید کُلب به‌منظور فراهم ساختن درک بهتری از روش‌های متفاوت افراد در یادگیری و حل مسئله، نظریه‌ی سبک‌های یادگیری خود را مطرح ساخت. وی که سبک یادگیری را روش فرد در تأکید بر برخی از توانایی‌های یادگیری نسبت به دیگر توانایی‌های یادگیری می‌داند، معتقد است آگاهی افراد از پیامدهای سبک‌های یادگیری خود و دیگر روش‌های یادگیری در دسترس مزیت‌هایی برای آنان دارد.

نظریه‌ی اساس نظریه‌ی کُلب است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تأکید می کند، یادگیری تجربی نامیده می‌شود.. در این نظریه، یادگیری فرایندی توصیف می‌شود که از تغییر شکل تجربه، دانش یا علم تولید می‌کند. از نظر کُلب، یادگیرندگان در هنگام یادگیری دو وظیفه‌ی اصلی دارند که با ترجیحات دوقطبی متمایزی آن‌ ها را انجام می‌دهند. اولین وظیفه‌ی آنان کسب تجارب یا درک اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: عینی یا انتزاعی. دومین وظیفه‌ی یادگیرندگان نیز پردازش یا تبدیل اطلاعات است، که به یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: مشاهده‌ی تأملی یا آزمایشگری فعال. به‌طور کلی در نظریه‌ی کُلب، چهار شیوه‌ی اصلی برای یادگیری وجود دارد: ، ، و . این چهار بعد به شرح زیر است:

تجربه‌ی عینی

در این مرحله از چرخه‌ی یادگیری، فرد از طریق تجارب ویژه، ارتباط با مردم و حساسیت به احساسات افراد را یاد می‌گیرد. در این مرحله از چرخه یادگیری فرد بیش‌تر بر احساسات درونی و توانایی‌های خود متکی است تا بر یک رویکرد نظام‌دار نسبت به حل مسئله و موقعیت‌ها. وی در این مرحله به احساسات خود اعتماد می‌کند و نمی‌تواند ذهنی باز داشته باشد و نسبت به امور و قضایا به‌صورت انعطاف‌پذیر عمل کند. تجربه عینی را می توان معادل فعل احساس­کردن[۳] دانست. درواقع یادگیرنده ای که شیوه ی یادگیری تجربه ی عینی دارد از تجــــارب خاص می آموزد، با دیگران ارتباط بـــرقرار می نماید، و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس است.

مشاهده‌ی تأملی

این بعد مشاهده دقیق قبل از قیاس و قضاوت، نظاره چیزها و اشیاء از جنبه‌های مختلف و جست‌وجوی مفاهیم و معنای چیزها را دربرمی‌گیرد. بیش‌تر اندیشه‌ها و موقعیت‌ها را از دیدگاه‌های متفاوت درک می‌کند. ولی الزاماً اقدامی انجام نمی‌دهد. همچنین، فرد برای تشکیل عقاید خود به افکار و نظریه‌ها مراجعه می‌کند. مشاهده تاملی را می توان معادل فعل تماشاکردن[۴] دانست. در واقع شیوه ی مشاهده ی تأملی بر مشاهده ی دقیق پیش از داوری، دیدن امور از زوایای مختلف، و جستجو برای کسب معانی امور استوار است.

[۱]- impulsive &refective style

[۲] - cognition speed

یادگیری خودتنظیمی

خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال ۱۹۶۷ توسط بندورا مطرح شد(کدیور،۱۳۸۰)و اصطلاح  یادگیری خودتنظیمی از ۱۹۸۰ رایج شد. این اصطلاح بر خودمختاری و مسئولیت پذیری دانشجویان برای پیشبرد یادگیری خودشان تأکید می کند (پاریس[۱]، ۲۰۰۳) (به نقل از نیکدل، ۱۳۸۵). خود تنظیمی فرایندی است که در آن دانــــش آموز هدف هایی را برای یادگیری خود بر می گزیند،سپس می کوشد تا شناخت ، انگیزش و رفتار خود را کنترل و تنظیم نمایدو بر آن نظارت کند. خودتنظیمی شامل یک رهبری شناختی است که مستلزم عواملی است از قبیل: انطباق ها و تصمیم گیری های مداوم، آگاهی برای کسب برداشتی معتبر و هوشمند از موقعیت و آمادگی برای بازتاب آنچه در فعالیتهای تحصیـــــلی و به طــور کلی در زندگی، باید انجــــام شود، آنچه انجام می شود، و آنچه انجام شده است. اکتساب این مهارت لزوماً با رشد طبیعی مرتبط نیست و همانند دیگر تواناییها یا ظرفیتها، باید بطور آشکار آموخته شود (زیمرمن و شانک[۲] ۱۹۹۴ به نقل از لیزراگا[۳]، ۲۰۰۳)( نیکدل ،۱۳۸۵)

به باور زیمرمن (۱۹۹۹) یادگیرندگان مستقـــل نیاز به توجه کمتـری از طرف معلمـــان دارند. آنها می دانند چگونه راهبردهای یادگیری را به کار گیرند، آنها از توانایی هایشان در حیطه های خاص ، ادراکاتی دارند و خود را متعهد و ملتزم به رسیدن به اهداف تحصیلی شان می دانند. این دانشجویان اراده دارند و به همین دلیل می توان آنها را یادگیرندگان خود تنظیم نامید (کارشکی ومحسنی، ۱۳۹۱).

خودتنظیمی فرایند ارزشمندی است زیرا بر این که چگونه «خود» عامل ایجاد اهداف یادگیری و نیز انتخاب راهبردها می شود و نیز این که چگونه برداشت هر فرد از خود وتکلیف بر کیفیت یادگیری متعاقب آن تاثیر می گذارد، تاکید می کند(پاریس ، ۲۰۰۳)

خودتنظیمی سه ویژگی اساسی دارد: ۱- آگاهی از تفکر  ۲- کاربرد راهبردها   ۳- انگیزش مداوم. آگاهی از تفکر سنجش از خودتنظیمی است که شامل اندیشیدن و تحلیل موثر یک فرد از عادتهای تفکر خود است. کاربرد راهبردها شامل خزانه رو به رشد راهبردهای فرد برای یادگیری، مطالعه، کنترل هیجانات، پیگیری اهداف و کاربرد این راهبردها است.

انگیزش مداوم سومین ویژگی یادگیری خود تنظیمی است زیرا یادگیری نیازمند انتخاب و تلاش مداوم است. (پاریس، ۲۰۰۳)

یادگیرنده های خودتنظیم راهکارهای شناختی مناسب را به کار می گیرند و از نظر تحصیلی انگیزه لازم را دارند. دانشجویانی که در یادگیری خود تنظیمی فعالند از راهکارهای شناختی یادگیری از قبیل تکرار منظم، بسط و سازماندهی یادگیری، مدیریت بر زمان و برنامه ریزی زمانی، هدف گذاری کنترل خود و خود ارزیابی نسبت به دیگران برتری دارند. (اشنایدر و دیگران[۴]، ۱۹۸۹، به نقل از غلامی ۱۳۸۳).

۲-۲-۱-  مولفه های خودتنظیمی

یکی از مسائل مهم در بررسی یادگیری خودتنظیمی، اختلاف نظر در نوع مولفه های تشکیل دهنده آن است. بعضی ازنظریه ها ، به تفکیک و طبقه بندی راهبردهای خاص یادگیری به عنوان مولفه های  تاکید می کنند(مانند پینترچ ،۱۹۹۹) ، برای بعضی نیز ، مولفه های انگیزشی و خودتعیین گرانه خودتنظیمی مهم است مانند طرفداران نظریه خودتعیین گری و برای برخی دیگر از نظریه های جدیدتر ، یکپارچه کردن مولفه های شناختی ، انگیزش ، عاطفی و محیطی (مانند پینتریچ ،۲۰۰۴) و یا فرایندهای چرخه ای خودتنظیمی (مانند زیمرمن ،۱۹۹۹) مهم می باشد.

پینتریچ (۱۹۹۹) در تحقیقی با هدف بررسی نقش باورهای انگیزشی در بهبود و تقویت خودتنظیمی  ،مولفه هایی را نیز مطرح می کند. او معتقد است در اکثر الگوها یکی از جنبه های مهم، کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی گوناگون توسط دانشجویان برای کنترل و تنظیم یادگیری شان است . الگوی  او شامل سه دسته کلی راهبرد است: راهبردهای شناختی ، راهبردهای خوتنظیمی برای کنترل شناخت (فراشناخت) و راهبردهای مدیریت منابع.

راهبردهای شناختی ، در خدمت ایجاد و افزایش دانش و فرایند های شناختی هستند . راهبردهای یادشده شامل چندین راهبرد است. که وین اشتاین و مایر (۱۹۸۶) آنها را شامل یادآوری ، بسط و سازماندهی می داند. این راهبردها با عملکرد تحصیلی رابطه دارند . راهبردهای یادآوری شامل از برخوانی جملات برای یادگیری ، حرف زدن با صدای بلند هنگام خواندن یک متن ، برجسته کردن و خط کشی زیر مطالب مهم با روش نسبتاً فعال و نه سطحی است. راهبردهای بسط شامل تبیین ، تفسیر و خلاصه کردن مواد برای آموختن ، قیاس کردن ، یادداشت برداری خلاقانه و پاسخ دهی است (وینیستون و مایر،۱۹۸۶). راهبرد سازماندهی ، مربوط به پردازش عمیق ، که شامل رفتارهایی همچون انتخاب ایده اصلی متن ، خط کشی ، برجسته کردن متن یا مواد برای آموختن ، استفاده از فنون مختلف برای انتخاب و سازماندهی ایده های موجود در تکالیف ، طراحی و آماده کردن شبکه یا نقشه ای از ایده های مهم ، شناسایی ساختارهای نثر ی توضیح و تفسیر متن است.

بخش دیگر و مهمتر خودتنظیمی ، فراشناخت است. فراشناخت بیش از بقیه راهبردها ماهیت خودتنظیمی گری دارد. فراشناخت یعنی شناخت شناخت ، یا اندیشیدن درباره نحوه یادگیری یا شناختن خود. دانش فراشناختی ، بخشی از دانش یادگیرنده است که به اطلاعات او از نحوه یادگیری اش مربوط است و ممکن است شامل طبقه شخص،تکلیف و راهبرد باشد. خود تنظیمی معطوف به نظارت ، کنترل و تنظیم فعالیت های شناختی و رفتار شخص است. در بعضی تحقیقات بیشترین تاکید فراشناخت بر راهبرهایی است که شخص برای برنامه ریزی ، نظارت و تنظیم شناخت به کار می برد و نه دانش فراشناختی آنها (مثل برنامه دانشگاه میشیگان ، پینتریچ ،۱۹۹۹).

مولفه دیگر الگوی خودتنـــظیمی پینتریچ (۱۹۹۹) ، راهبردهایی است که دانشجویان به کار می گیرند تا محیطشان را کنترل و مدیریت کنند. راهبردهای مذکور شامل مدیریت و کنترل زمان ، تلاش ، محیط مطالعه و مردمان دیگر ، شامل معلمان و همسالان ، از طریق کاربرد راهبرهای کمک طلبی است.فرض می شود که راهبردهای مدیریت منابع به دانشجویان کمک می کنند تا با محیطشان سـازگار شـوند و همچنین محیطشان را تغیـیر دهند تا اهداف و نیازهایشان برآورده شود(استرنبرگ،۱۹۸۵) (کارشکی،محسنی،۱۳۹۱)

[۱]- paris

[۲]- Shank

[۳]- Lizarragga