تفسیر ابعاد نظریه شخصیتی مک کری وکاستا

۱- روان رنجورخویی: مؤثرترین قلمرو مقیاس های شخصیت، تقابل سازگاری با ثبات عاطفی یا سازگاری با روان رنجورخویی می باشد. تمایل عمومی به تجربه عواطف منفی چون   ترس، غم، دستپاچگی، عصبانیت و احساس گناه از ویژگی های افراد روان رنجور است. مطالعات نشان می دهد، افرادی که مستعد یکی از این وضعیت های عاطفی هستند، احتمالاً وضعیت های دیگری را نیز تجربه می کنند، شاید عواطف شکننده مانع از سازگاری شوند. این افراد کمتر قادر به کنترل تکانش های خود بوده و خیلی ضعیف تر از دیگران با استرس کنار می آیند (وایت، هندریک و هندریک[۱]، ۲۰۰۴). خصوصیت عمده روان رنجورخویی اضطراب است که به طور مستقیم ابراز یا تجربه می شود (شاهنده، ۱۳۸۷). چامور، پرموزیک و فورنهام[۲] (۲۰۰۹)          روان رنجوری را عاملی از شخصیت می دانند که در یک سوی پیوستار ثبات عاطفی بالا و اضطراب پایین و در سوی دیگر پیوستار بی ثباتی عاطفی و اضطراب بالا قرار دارد. افراد با نمره بالا در این مقیاس با عواطف غیر منطقی بیشتر و ناتوانی در مهار رفتار برانگیزاننده و ضعف در حل مسائل و سازگاری با شرایط دشوار مشخص می شوند. برعکس افرادی که دارای نمره پایین در عامل      روان رنجور خویی هستند، از ثبات عاطفی برخوردار بوده و آرام، معتدل و راحت هستند و         می توانند با موقعیت های تنیدگی زا بدون آشفتگی یا اضطراب مقابله کنند.

افسردگی، اضطراب، پرخاشگری، تکانشگری، کم رویی و آسیب پذیری، شش صفت اصلی تشکیل دهنده روان رنجورخویی هستند (گروسی فرشی، ۱۳۸۰).

۲- برون گرایی : برون گرایی نشانگر ویژگی هایی مانند جامعه گرا بودن، دوست داشتن مردم، ترجیح گروه های بزرگ و گردهمایی ها، با جرأت، فعال و پرحرف بودن است. این افراد برانگیختگی جنسی و نیز تحریک را دوست دارند و مایلند که بشاش باشند (استامپ و پارکر[۳]؛ به نقل از نصوحیان، ۱۳۹۱). هم چنین آنها سرخوش، با انرژی و خوش بین نیز هستند. مقیاس های حیطه برون گرایی همبستگی بالایی با ریسک های بزرگ در مشاغل دارند. هر قدر که نشان دادن مشخصات افراد برون گرا آسان است به همان اندازه نشان دادن مشخصات افراد درون گرا دشوار است. در برخی از توصیف ها، درون گرایی باید به منزله فقدان برون گرایی در نظر گرفته شود تا به عنوان ضد برون گرایی. از این رو افراد درون گرا خود دارترند تا غیر دوستانه، مستقلند تا پیرو، یکنواخت و متعادلند تا تنبل و دیرجوش، افراد درون گرا لزوماً از اضطراب های اجتماعی رنج      می برند (گروسی فرشی، ۱۳۸۰).

مؤلفه های فرعی این بعد عبارتند از: گرمی، گروه گرایی، قاطعیت، فعالیت، هیجان خواهی و هیجان های مثبت(گروسی فرشی، ۱۳۸۰).

صفات فرعی این بعد شامل تخیل، زیباپسندی، احساس ها، اعمال، عقاید و ارزش ها می‌باشد(گروسی فرشی، ۱۳۸۰).

۴- توافق پذیری(سازگاری): همانند برون گرایی، توافق پذیری مقدمتاً بعدی از تمایلات بین فردی است. یک فرد سازگار اساساً نوع دوست است. او نسبت به دیگران همدردی کرده و تمایل دارد که به آن ها کمک کند و باور دارد که دیگران نیز متقابلاً کمک کننده هستند. در مقابل فرد ناسازگار، ستیزه جو، خودمدار و نسبت به دیگران شکاک بوده و هم چنین رقابت جو است تا همکاری کننده. در مورد این بعد هم باید توجه داشت که هیچ یک از دو نقطه ابتدا و انتهای آن دارای مطلوبیت نیستند و لزوماً در مورد سلامت روانی فرد نیز مفید نمی باشند. نمره پایین سازگاری با حالات خود شیفتگی، ضد اجتماعی و حالات شخصیتی پارانوئید همراه بوده، در حالی که نمره بالا در این عامل با اختلال شخصیتی وابسته همراه است (اشتون و همکاران، ۲۰۰۴).

اعتماد، رک گویی، نوع دوستی، همراهی، تواضع و دل رحم بودن شش صفت تشکیل دهنده این بعد می باشند(گروسی فرشی،۱۳۸۰).

۵- وظیفه شناسی (با وجدانی): آخرین عامل از عامل های بزرگ شخصیتی،          وظیفه شناسی می باشد. افراد با وجدان، هدفمند، با اراده و مصمم هستند. هم چنین سخت کوش، جاه طلب و پرانرژی بوده و در برابر مشکلات استقامت می کنند و دقیق هستند (فورتوناتو و فوری[۵]، ۲۰۰۹). افراد مؤفق، موسیقیدانان بزرگ و ورزشکاران مشهور این صفات را در حد بالایی دارند. نمره بالا در وظیفه شناسی با مؤفقیت شغلی و تحصیلی همراه است. نمره پایین در این بعد موجب می شود که فرد از باریک بینی لازم، دقت، پاکیزگی زیاد و محتاط بودن اجتناب نماید. با وجدانی جنبه ای از آن چیزی است که «منش» نامیده می شود، افراد با نمره بالا در باوجدانی، دقیق، خوش قول، قابل اعتماد، سخت کوش ، متمایل به پیشرفت و مطمئن می باشند. اما افراد با نمره پایین در با وجدانی در به کارگیری اصول اخلاقی چندان دقیق نیستند و برای رسیدن به اهدافشان سست هستند (گروسی فرشی، ۱۳۸۰).

صفات فرعی این بعد شامل کفایت، نظم و ترتیب، تلاش برای موفقیت، منضبط بودن، وظیفه شناسی و محتاط بودن در تصمیم گیری می باشد(گروسی فرشی، ۱۳۸۰).

جدول ۲-۱: ویژگی های افراد با نمره بالا و پایین در هر یک از ابعاد شخصیتی (پروین، ۱ ۹۹۴؛ به نقل از رادپور، ۱۳۹۱).

[۱]-White, Hendrick & Hendrick

[۲]- Chamorro , Pemuzic & Furnham

[۳]-Stump&Parker

[۴]- Ashton

نظریه ابن سینا

ابن سینا در بحث خود از شخصیت، دو مسئله کلی را مطرح می کند. یکی از این مسائل، جنبه توصیف  شخصیت است و به علت ها و سبب های رفتاری کاری ندارد. دیگری، بررسی عوامل علّی و سببی است که وی کوشش دارد تا علت های زیربنایی حالت ها و رفتار و اختلاف بین آنها را تحلیل کند. به طور کلی، دو بعد شخصیت از نظر ابن سینا عبارت است از :

• جنبه های توصیفی شخصیت: در واقع، نظریه ابن سینا درباره نفس، هسته نظریه شخصیت او را تشکیل می دهد. ابن سینا همچون دیگر فلاسفه به اثبات هستی نفس و تعریف آن پرداخته و سپس تجّرد و جسمانی نبودن و نیز وحدت نفس را به تفصیل بیان کرده است. از نظر روان شناختی، اصطلاح نفس در نظام ابن سینا، به جنبه های توصیفی شخصیت اشاره دارد.
• جنبه های علّی شخصیت: بحث درباره پدیده های انگیزشی و نقش آن در مجموع حالت ها و رویدادهای روانی و به ویژه، تأثیر آن بر رفتار فرد، بدون شک در قلمروی پژوهش های علّی شخصیت قرار می گیرد. کوشش ابن سینا در این قلمرو آن است که به کمک تحلیل قوا، عوامل ایجاد کننده ی احساس و رفتار و علت های زیربنایی اختلاف حالت ها و رفتار را بررسی کند (شجاعی، ۱۳۸۸).

وی معتقد است که تنوع و تعدد حالت ها و رفتار در فرد، بر تعدد قوا که مبادی آنهاست، دلالت می کند. سپس می افزاید که این قوا مظاهر نفوس متعدد در انسان نیست؛ بلکه همه آنها به یک حقیقت بر می گردد که همان « من» یا شخصیت انسان است. وی از جنبه های علّی شخصیت به «خلق» تعبیر نموده و در تعریف آن می گوید: « خلق ملکه ای است که به وسیله آن افعال و رفتار به سهولت و بدون تردید از فرد صادر می شود» (ابن سینا، ۱۳۶۳). بنابراین صفت خُلقی، ملکه یا توانایی نسبتاً دائمی است که تعیین  می کند یک فرد در موقعیت های معین، چگونه رفتار خواهد کرد. تعبیر « ملکه» اشاره به این است که یک « خاصه» یا « ویژگی» باید نسبتاً پایدار باشد تا بتوانیم تعبیر خُلق را درباره ی آن به کار ببریم. این نکته در اصل به این منظور در تعریف خلق اضافه شده که بین صفت های شخصیت و حالت ها و رویدادهای دیگری که از ثبات و پایداری لازم برخوردار نیست و ممکن است براساس اتفاق و در شرایط خاص واقع شود، تمایز ایجاد نماید. خشم، ترس، شادی و تعجب نمونه هایی از این حالت ها می باشند (شجاعی، ۱۳۸۸).

مفهوم ادراک کنترل

شاید یکی از جامع‌ترین اهداف آموزش و پرورش در هر جامعه این باشد که به دانش‌آموزان آموزش داده شود که مسئولیت اعمال خود را بپذیرند. زیرا جامعه‌ای که ما در آن زندگی می‌کنیم، انتظار دارد که مدارس، همان طور که خواندن، نوشتن و حل مسائل را به افراد آموزش می‌دهند،‌ مسئولیت‌پذیری را نیز به آنها بیاموزند تا به شهروندانی مسئولیت‌پذیر تبدیل شوند. مسئولیت‌پذیری با مفهومی که منبع کنترل به ادراک فرد از آنچه باعث رفتارش شده است، اشاره دارد (رضا خانی، ۱۳۸۶).

اگر فرد در یابد که اعمالش نتیجه عوامل بیرونی است، گفته می‌شود که او منبع کنترل بیرونی دارد. این نیروهای بیرونی ممکن است مربوط به مراجع قدرت یا وقایع اتفاقی باشد. افرادی که چنین احساسی دارند، معتقدند که در آنچه برای آنها اتفاق می‌افتد، نقش کمی دارند. در واقع آنها خود را اسیر شرایط محیط بیرونی می‌کنند (آتش روز، ۱۳۸۷).

شخصی که اعمالش را نتیجه عوامل درونی بداند، دارای منبع کنترل درونی است. چنین افرادی خود را عامل اصلی اتفاقاتی که برای آنها رخ می‌دهد؛ می‌دانند. این افراد، به جای این که خود را اسیر رخدادهای بیرونی بدانند، وقایع بیرونی را حداقل و تا حدی تحت کنترل خود می‌دانند. افراد با منبع کنترل درونی، رفتارشان را منبع و عامل اصلی پاداش‌ها یا تنبیه‌ها می‌دانند؛ خواه اعمالشان به پاداش و تنبیه منجر شود یا نشود. به عبارتی دیگر، افراد با منبع کنترل درونی، نسبت به رفتارشان احساس مسئولیت می‌کنند (افروز، ۱۳۸۰).

همین‌طور دانش‌آموزان با منبع کنترل درونی، خود و توانایی‌هایشان را برای مقابله با رویدادها باور دارند. آنها باور دارند که این اعمالشان است که باعث به وجود آمدن رخدادها می‌شود، نه وقایع تصادفی یا اشخاص صاحب قدرت. بنابراین، آنها انگیزه بیشتری دارند که برای رسیدن به اهدافشان رفتار مثبت انجام دهند (افروز، ۱۳۸۰).‏

همچنین ادراک کنترل اشاره دارد به عقاید و انتظارات فرد درباره اینکه می توان با محیط طوری تعامل کند که پیامدهای مطلوب را به بار آورد و از پیامدهای نامطلوب جلوگیری کند (اسکینر، زیمر، گمبک ۲۰۰۷). برای اینکه کسی بداند بر موقعیت خاصی کنترل دارد، دو چیز باید مهیا باشند، اولاً او باید توانایی به دست آوردن پیامد مطلوب را داشته باشد. ثانیاً ، موقعیتی که فرد سعی دارد آن را کنترل کند باید حداقل تا اندازه ای قابل پیش بینی و پاسخده باشد.

پژوهش درباره ی درماندگی آموخته شده نشان می دهد که وقتی افراد متوجه می شوند در محیط های غیر قابل پیش بینی و بدون واکنش قرار دارند، یاد می گیرند که اعمال و تلاش های آنها بیهوده است. اما بر عکس آن درست نیست. یعنی، وقتی محیط ها قابل پیش بینی و پاسخده هستند، افراد لزوماً برای کنترل کردن پیامدها، تلاش زیادی به خرج نمی دهند. علت آن این است که کنترل کردن حتی موقعیت های منظم، مانندتحصیلات، ورزش ها، روابط، و کار،  دشوار است. وقتی موانعی مانند دشواری تکلیف، فرد را از پیامدهای جالب جدا می کند (مثل نمرات خوب، شهرت، ازدواج ، ترفیع)، تفاوت های فردی در ادراک کنترل مداخله می کنند و توضیح می دهد چه موقع و چرا افراد مشتاقانه برای کنترل کردن سرنوشت خود، تلاش لازم را به خرج می دهند.(ریو، ۱۳۹۱)

ادراک کنترل پیش بینی می کند که فرد مایل است چه مقدار تلاش به خرج دهد. وقتی فردی که ادراک کنترل نسبتاً زیاد دارد با موقعیت منظمی رو به رو می  شود، تکالیف نسبتاً چالش انگیز را انتخاب می کند، هدف های نسبتاً عالی تعیین می نماید، و برای اینکه چگونه موفق شود و در صورتی که پیشرفت کند بود چه کاری باید انجام دهد، برنامه ریزی جامع می کند. چنین فردی با این دور اندیشی، دست به عمل می زند، تلاش به خرج می دهد، تمرکز خود را حفظ نموده و در صورت روبه رو شدن با مشکل، ایستادگی می کند. فردی که از ادراک کنترل زیادی برخوردار است، هنگام عملکرد، برنامه ها و راهبردهای خود را در ذهن دارد، حالت های هیجانی مثبت را حفظ     می کند، راهبردهای حل مسئله را در نظر دارد، و برای تنظیم کردن یا بهبود بخشیدن به مهارت های مربوط، بازخورد به وجود می آورد. تمرکز داشتن به این صورت بر تکلیف، عموماً به عملکرد نیرومند می انجامد و کنترل بر پیامدهای مطلوب و نامطلوب را میسر می سازد. در مقابل، وقتی کسی که از درک کنترل کمی برخوردار است با همین موقعیت مواجه می شود، تکالیف نسبتاً آسان را انتخاب می کند، هدف های پیش پا افتاده و مبهم تعیین می کند، و برنامه های ساده با راهبردهای ناچیزی برای بازخورد، طرح می کند. اگر اوضاع خوب پیش نرود، تمرکز او به هم می خورد، اعتماد به نفس او سریعاً افت می کند، و در این فکر فرو می رود که چرا تکلیف این قدر دشوار است. وقتی تلاش کم می شود، مشغله شناختی و هیجانی کاهش می یابند، و دلسردی حاکم می شود، عملکرد نیز مطابق با آن لطمه می بیند. به مرور زمان، این گونه رویدادها باعث می شود افراد ابداع راهبردها را کنار بگذارند. (ریو، ۱۳۹۱)

پژوهشگران برای ارزیابی تفاوت های فردی در ادراک کنترل، از پرسش نامه هایی استفاده       می کنند که سوال های زیر را شامل می شوند:

• اگر تصمیم بگیرید بنشینید و چیز واقعاً دشواری را یاد بگیرید، می تواند آن را یاد بگیرید؟
• شرط می بندم دوست ندارین نمره بد بگیرید. آیا می توانید کاری کنید که نمره بد نگیرید؟
• اجازه دهید بگوییم تصمیم گرفته اید هیچ مسئله ای را غلط حل نکنید. آیا می توانید این کار را انجام دهید؟

از این سؤال ها، چنین بر می آید که ادراک کنترل از لحاظ مفهوم شبیه ساختار های مربوط، مانند ادراک شایستگی، احساس کارآیی، و ادراک توانایی است. با این حال، یک تفاوت این است که ادراک کنترل شالوده ای است که این عقاید دیگر بر آن استوارند. برای مثال، ادراک کنترل، ادراک شایستگی را تقویت می کند، و ادراک شایستگی پیامدهای عملکرد را پیش بینی می نماید. بنابراین، ادراک کنترل با این ساختار عقاید مربوط به شایستگی، کارآیی، و توانایی است. تفاوت دیگر ادراک کنترل با این ساختارهای دیگر این است که ادراک کنترل می تواند نه تنها از شایستگی، کارآیی، یا توانایی، بلکه از هر قابلیت دیگری سرچشمه بگیرد. برای مثال، ورزشکاری ممکن است به خاطر قابلیت کمک خواست از مربی، هم گروه ها، یا از آسمان، ادراک کنترل زیاد داشته باشئ. بنابراین، اعتقاد به اینکه فرد کنترل زیادی بر پیامدها دارد به معنی آن است که اوئ بر هر چیزی که پیامدها را کنترل  می کند – خودش، هم گروه ها، شانس، یا آسمان- کنترل دارد. (ریو، ۱۳۹۱)

میل به ادراک کنترل

میل به ادراک کنترل بیانگر آن است که افراد تا چه اندازه ای برای کنترل کردن وقایع زندگی خود انگیزه دارند (برگر، ۱۹۹۲، برگر- کوپر[۱]، ۱۹۷۹). افرادی که میل زیاد به کنترل دارند، با سوال کردن از خودشان که آیا قادر خواهند بود آنچه را که اتفاق افتاده کنترل کنند، با موقعیت ها برخورد       می کنند. آنها به آنچه زندگی بر سر راهشان قرار می دهد راضی نیستند بلکه برای تاثیر گذاشتن بر زندگی و اتفاقاتی که روی می دهند، انگیزه دارند (برگر، ۱۹۹۲). این افراد ترجیح می دهند خودشان تصمیم گیرنده باشند، از پیش برای موقعیت ها آماده می شوند، از وابستگی به دیگران خودداری می کنند، و در موقعیت های گروهی نقش های رهبری را می پذیرند. افرادی که میل کم به کنترل دارند، از مسئولیت ها شانه خالی می کنند و از اینکه دیگران برای آنها تصمیم بگیرند احساس رضایت می کنند (برگر، ۱۹۹۲؛ برگر و کوپر، ۱۹۷۹). آنها ترجیح می دهد زندگی را به همان صورتی که هست بپذیرند.

مقیاسی که ادراک کنترل را ارزیابی می کند، مقیاس ادراک کنترل نام دارد. دو ماده از این مقیاس به قرار زیر است:

• من شغلی را ترجیح می دهم که بر آنچه انجام می دهد و هر وقت که بخواهم آن را انجام دهم، مقدار زیادی کنترل داشته باشم.
• قبل از اینکه کاری را شروع کنم باید خوب آن را بررسی نمایم.

برقرار کردن ادراک کنترل

کنترل موضوعی است که اغلب در گفتگوها و تعامل های روزمره با دیگران مطرح می شود. افرادی که میل زیاد به کنترل دارند، برای کنترل کردن گفتگوهای میان فردی (اینکه درباره چه چیزی صحبت شود، افراد در این گفتگو چه نگرش هایی داشته باشند، چه برنامه هایی ریخته شود) با صدای بلند، و به سرعت صحبت می کنند؛ به سؤال ها و اظهار نظرها سریع جواب می دهند؛ و صحبتهای طرف مقابل را قطع می کنند و حرف خودشان را بر کرسی می نشانند (دمبروسکی، مک دوگال، و موزانت، ۱۹۸۴). افراد دارای میل زیاد به کنترل، گرایش دارند هر وقت که بخواهند به گفتگو ها خاتمه دهند و معمولاً این کار را بعد از اینکه حرف خودشان را زده باشند یا بعد از اینکه طرف مقابل را به درستی نقطه نظر خودشان قانع کرده باشند، انجام می دهند(برگر، ۱۹۹۰، ۱۹۹۲).

در صورتی که موقعیت ها قابل کنترل باشند، میل به کنترل عموماً سازکارانه و ثمربخش است. اما افرادی که میل زیاد به کنترل دارند می خواهند و انتظار دارند بر وقایعی کنترل داشته باشند که در واقع پیامدهای آنها تصادفاً تعیین شده اند. برای مثال ،خیلی از فرصت های قماربازی مانند دستگاه های جک پات، بازی های بخت آزمایی، و بازی رولت، شانسی هستند، با وجود این، افراد دارای میل زیاد به کنترل، گرایش دارند تصور کنند که می تواننداین گونه پیامدها را از طریق تلاش، کنترل کنند. میل به کنترل به خطای کنترل تبدیل می شود (برگر، ۱۹۸۶،  ۱۹۹۲).

موقعیت های پیشرفته، عرصه را برای افراد دارای میل زیاد به کنترل فراهم می کند(برگر، ۱۹۸۶). این افراد معمولاً تکلیف دشوار را چالشی برای توانایی کنترل کردن خودشان می دانند. بنابراین، وقتی با تکلیف دشواری رو به رو می شوند، باید از افرادی که میل کمی به کنترل دارند، استقامت بیشتری به خرج دهند. جری برگر برای آزمودن این عقیده، تعدادی معمای حل نشدنی را به دانشجویان داد و استقامت افراد دارای میل زیاد و کم به کنترل رامورد مشاهده قرار داد. همان طوری که پیش بینی شده بود، افراد دارای میل زیاد به کنترل بیشتر از افراد دارای میل کم به کنترل در معمّا استقامت به خرج دادند.

جدول۱-۲ مدل چهار مرحله ای را به نمایش می گذارد که ماهیت چند بعدی جستجوی افراد دارای میل زیاد به کنترل را در برقرار کردن کنترل در موقعیت های پیشرفتی نشان می دهد (برگر، ۱۹۸۶). این افراد تکالیف دشوار را انتخاب می کنند زیرا عموماً آرزوها و معیارهای عالی دارند، در صورتی که به چالش طلبیده شوند تلاش زیادی به خرج می دهند ،در تکالیف دشوار استقامت نشان می دهند و به راحتی دست از تلاش بر نمی دارند، و انتساب های خودیاری و تقویت کننده کنترل می کنند، نظیر اینکه برای موفقیت امتیاز زیادی قایل می شوند اما شکست را به علت ناپایدار نسبت می دهند (برگر، ۱۹۸۶، ۱۹۹۲). میل به کنترل کلاً منبع خوبی برای موقعیت های پیشرفتی است. اما شکل ۱-۲ جنبه مخرب میل به کنترل را نیز نشان می دهد . چون این افراد عمیقاً میل به کنترل دارند، گاهی هدف های بیش از حد دشوار را تعیین می کنند، وقتی شکست می خورند، عکس العمل خصمانه نشان می دهند، در تکالیفی که نمی توان آنها را حل کرد خیلی استقامت به خرج می دهند، و دچار خطاهای کنترل می شوند. آنچه این اطلاعات نشان می دهند این است که میل به کنتلر باعث می شود افراد عملکرد خود را بیش از خد ارزیابی کنند، انرژی بیش از اندازه صرف کنند، در تمالیف دشوار خیلی زیاد استقامت به خرج دهند، و بازخورد موفقیت و شکست را به شیوه ای تعبیر کنند که خطای کنترل به وجود می آورد.

 از دست دادن ادراک کنترل

گاهی افراد با موقعیت هایی مواجه می شوند که کنترل کمی در آنها امکان پذیر است. در شرایط شلوغی، زندگی نظامی، خانه های سالمندان، بیمارستان ها، زندان، و زندگی کردن  در مجاورت زباله دانی متعفن یا فرودگاه گوش خراش، امکان کنترل خیلی کم است. چنین موقعیت هایی وضع اسفناکی را برای افراد دارای میل زیاد به کنترل ایجاد می کنند. وقتی کنترل آنها تهدید می شود یا کلاً از دست می رود، واکنش های بارزی چون اندوه، اضطراب، افسردگی، سلطه جویی، و مقابله کردن جسورانه نشان می دهد (برگر، ۱۹۹۲).

جدول ۱-۲ تأثیر میل به کنترل هنگام عملکرد مرتبط با پیشرفت

رفتن به دندانپزشکی یکی از این موقعیت های کم کنترل است. وقتی افراد دارای میل زیاد به کنترل به دندانپزشکی می روند، این فکر که کسی از ابزارهایی برای دندان های آنها استفاده می کند، اضطراب خیلی زیاد، انتظار درد، و ناراحتی ایجاد می کند. جالب اینکه ،۲۰ دقیقه آموزش ایمن سازی در برابر استرس، بلافاصله قبل از رفتن به دندانپزشکی، می تواند به افراد دارای میل زیاد به کنترل راهبردها و پاسخ های کنار آمدن را آموزش دهد (لاو[۱]، لوگان[۲] و بارون [۳]، ۱۹۹۴).

شلوغی موقعیت کنترل دیگری است. شلوغی که با تعداد افراد در هر متر مربع تعریف می شود، به این دلیل کنترل را تحلیل می برد که انسان نمی تواند آزادانه حرکت کند (استالکس[۴]، ۱۹۷۲). وجود تعداد زیادی آدم، مثلاً در ترافیک سنگین، پیاده روهای پر جمعیت، و صف های طویل، سوپر مارکت، توانایی هر کسی را برای انجام دادن کارهایش مختل می کند. افرادی که میل زیاد به کنترل دارند، در برابر شلوغی آسیب پذیر هستند و به همین خاطر سعی می کنند از این گونه موقعیت های ناراحت کننده اجتناب ورزند.

وقتی افراد میل به کنترل دارند ولی محیط از دادن آن خودداری می کند، نسبت به درماندگی آموخته شده و افسردگی آسیب پذیر می شود. جری برگر و رابرت آرکین (۱۹۸۰) از افراددارای میل زیاد و کم به کنترل خواستند در یک آزمایش درماندگی آموخته شده شرکت کنند که با صدای گوشخراش، غیر قابل کنترل، و غیر قابل پیش بینی مواجه می شدند. افراد دارای میل زیاد به کنترل در مقایسه با افراد دارای میل کم به کنترل، افسردگی پس از تکلیف سطح بالاتری را گزارش دادند. علاوه بر این، میزان درماندگی و افسردگی به نسبت اینکه کنترل برای ان فرد درآن موقعیت چقدر مهم بود، نوسان داشت (میکولینسر[۵]، ۱۹۸۶). بنابراین در محیط های قابل کنترل، میل به کنترل، نعمت انگیزشی است، ولی در محیط های غیر قابل کنترل، دردسر انگیزشی است.

[۱] Law

[۲] Logan

[۳]Baron

[۴] Stalks

مراحل رسیدن به خودکنترلی و ادراک کنترل 

راتر(۱۹۶۶)، سه مرحله آموزش خودکنترلی و ادراک کنترل  برای رسیدن به منبع کنترل درونی به دانش‌آموزان را به شرح زیر ذکر کرد:

مرحله اول: این مرحله‌ شامل اداره رفتار دانش‌آموز از طریق معلم است. معلم با بهره گرفتن از روش‌های تقویت مثبت، محروم کردن، جریمه کردن، رهنمود دادن و حذف پاداش بعد از بهبود رفتار و همچنین با بهره گرفتن از روش الگوسازی و تمرکز دانش‌آموز بر رفتارهای مثبت و منفی همسالان، می‌توانند رفتارهای نامناسب دانش‌آموزان را تغییر دهند.

مرحله دوم: این مرحله مستلزم تغییر کنترل از شیوه مرحله یکم به خود دانش‌آموز است. به عبارت دیگر، در این مرحله به دانش‌آموز یاد می‌دهیم که بر رفتار خود نظارت کند و با رفتار مناسب، مثل انجام دادن تکلیف، به تقویت خود بپردازد.

وجود مهارت‌های خودکنترلی و ادراک کنترل دانش‌آموزان، یکی از مهم‌ترین عوامل موفقیت آنها در جامعه است که منجر به سازگاری و تطابق فرد با محیط و اجتماع می‌شود و افراد را به میزان لازم به استقلال و مسئولیت‌پذیری می‌رساند.

مرحله سوم: آموزش شیوه‌های حل مسأله و آموزش خود­تعلیمی به دانش‌آموزان. اصطلاح آموزش خودکنترلی و ادراک کنترل رفتار به اجرای روش‌های خودنظارتی، خودارزیابی، و خودتقویتی اشاره دارد. منظور از خودنظارتی، حفظ توجه فعال به رخداد افکار و رفتارهای هدفمند خاص است. خودارزیابی به قضاوت در مورد میزان یا کیفیت رفتاری مربوط می‌شود که در مقابل برخی از ملاک‌ها با استانداردهای موجود تغییر می‌کند. خودتقویتی به اجرای تقویت توسط خود فرد، در صورتی که یک معیار خاص برای رفتار در دست باشد، اشاره دارد. شیوه‌های آموزشی حل مسأله و آموزش خودتعلیمی، از روش‌های مناسب برای خودکنترلی و ادراک کنترل  در دانش‌آموزان است.

آموزش حل مسأله، شامل آموزش راهبردهای منظم به افراد برای حل مسأله است. آموزش خودتعلیمی، شامل آموزش دانش‌آموزان است تا بتوانند در مواجهه با مشکل، از طریق خودبیانی، مسأله را برای خودشان حل کنند. دانش‌آموزان در این روش یاد می‌گیرند که قبل از عمل فکر کنند و در مواقع مشکل آن را تشخیص دهند، راه‌ حل ‌های متفاوتی را در نظر بگیرند، به عواقب کار فکر کنند، موانع را پیش‌بینی کنند و برای کنترل رفتارشان راهبرد لازم را به خدمت گیرند. باید به آنها آموزش داد که یک راهبرد حل مسأله پنج مرحله‌ای را از طریق آموزش خودتعلیمی به خودشان بگویند. از آنها خواسته می‌شود که خود را به این شیوه آموزش دهند و بدین وسیله راهبرد حل مسأله به تدریج در دانش‌آموزان درونی می‌شود (اصغری مقدم، ۱۳۸۵).