۱-۱-   عدم تحمل بلاتکلیفی

برخی از نظریه­ های روان­شناسی پیشنهاد کرده ­اند که گرایش به اجتناب از حالت­های نامطمئن، احتمالاً نقش مرکزی در گسترش و تداوم آسیب­ شناسی روانی و اختلال­های اضطرابی و خلقی دارد (هامن[۱] و کوچران[۲]، ۱۹۸۱؛ مک فال[۳] و ولرشیم[۴]، ۱۹۹۷). عدم تحمل­ بلاتکلیفی به­عنوان باوری که بلاتکلیفی، تازگی، و تغییر، به خاطر تهدیدآمیز بودن غیر قابل تحمل است، تعریف شده است (جنتس[۵] و راسیکو[۶]، ۲۰۱۱). عدم تحمل بلاتکلیفی، یک ویژگی شخصیتی است که از مجموعه ­ای عقاید منفی درباره عدم قطعیت تشکیل شده است. برای مثال، افرادی که عدم تحمل بلاتکلیفی دارند معتقدند که بلاتکلیفی، پریشان کننده است، وجود شک و تردید در مورد آینده غیرقابل تحمل است، وقایع غیرمنتظره منفی هستند و باید از آن­ها اجتناب کرد، شک و تردید موجب ناتوانی فرد برای عمل کردن می­ شود (داگاس و کانر، ۲۰۰۵). افرادی که نمی­توانند بلاتکلیفی را تحمل کنند، موقعیت­های بلاتکلیفی را تنش برانگیز، منفی و فشار­ زا توصیف می­ کنند و سعی می­ کنند از این موقعیت­ها اجتناب کنند و اگر نیز در این موقعیت­ها قرار بگیرند کارکردشان دچار مشکل می­ شود (بوهر و داگاس، ۲۰۰۲). بخشی از عدم تحمل بلاتکلیفی با مفهوم اولیه عدم تحمل ابهام[۷] (IA) شباهت دارد. عدم تحمل ابهام توسط فرینکل برانسویک[۸] (۱۹۴۹) مطرح شده و به عنوان گرایش به تفسیر موقعیت­های مبهم به عنوان تهدید یا منبع ناراحتی و واکنش انعطاف ­ناپذیر، اضطراب، و اجتناب به چنین موقعیت­هایی توصیف گردید (گرینیر[۹] و همکاران، ۲۰۰۵). همبستگی بین مقیاس­های عدم تحمل بلاتکلیفی و عدم تحمل ابهام در دامنه­ای از ۴۲/۰ (بوهر و داگاس، ۲۰۰۶) تا ۵۰/۰ (داگاس و همکاران، ۲۰۰۵) گزارش شده است. در بررسی مروری گرینیر و همکاران (۲۰۰۵) ارتباط عدم تحمل بلاتکلیفی و عدم تحمل ابهام را مورد بحث قرار دادند. آن­ها متوجه شدند که در حالی که، هر دو صفت­هایی هستند که به وسیله رنج بردن در غیاب اطمینان و روشنی مشخص می­شوند، عدم تحمل بلاتکلیفی آشکارا به نااطمینانی رخدادهای آینده اشاره دارد، در حالی که عدم تحمل ابهام در زمان حال (اکنون) اشاره دارد (گرینیر و همکاران، ۲۰۰۵). عدم تحمل بلاتکلیفی را می­توان به عنوان سوگیری شناختی که بر چگونگی ادراک، تفسیر، و پاسخ فرد به موقعیت­های نامطمئن که بر روی سطوح شناختی، هیجانی، و رفتاری تأثیر دارد، تعریف کرد (داگاس، ایچوارتز[۱۰] و فانکیز[۱۱]، ۲۰۰۴).

پژوهش­ها درباره راه­هایی که افراد مضطرب، اطلاعات محیطی­شان را پردازش می­ کنند، بالقوه از نقش عدم تحمل بلاتکلیفی در اختلال­های اضطرابی حکایت می­ کند. به­ویژه، بررسی­های سوگیری تفسیری در افراد مضطرب، نقش بالقوه­ عدم تحمل بلاتکلیفی برای سطوح بالای نگرانی و اختلال اضطراب منتشر را نشان می­ دهند (فهیمی، ۱۳۹۲).

یافته­هایی که نشان می­ دهند افراد مبتلا به اختلال­های اضطرابی، گرایش به تفسیرهای تهدید آمیز از اطلاعات مبهم دارند، با این عقیده که افراد مبتلا به اختلال­های اضطرابی در تحمل بلاتکلیفی مشکل دارند، همسو است. در حقیقت، عدم تحمل بلاتکلیفی می ­تواند بهترین توضیح برای سوگیری تفسیر در افراد مبتلا به اختلال­های اضطرابی باشد. در پژوهشی که توسط داگاس و همکاران، انجام شد نتایج نشان داد که شرکت­ کنندگان با سطوح بالای عدم تحمل بلاتکلیفی اطلاعات مبهم را تفسیرهای تهدید آمیز می­کردند. گرایش نیرومند به خَلق تفسیرهای تهدید آمیز از اطلاعات مبهم می ­تواند منجر به بالا بردن سطوح نگرانی، وسواس­های اجباری، گوش به­زنگی، و حتی حساسیت اضطرابی شود (فهیمی،۱۳۹۲). افراد با عدم تحمل بلاتکلیفی بر این باورند که از موقعیت­های نامطمئن می­بایست اجتناب کنند، آن­ها این موقعیت­ها را استرس­زا، ناامید کننده و برانگیزاننده­ی اضطراب می­دانند. همچنین آن­ها گرایش به بیش تخمینی امکان غیر قابل پیش ­بینی بودن رخدادهای منفی دارند. بنابراین، افراد با عدم تحمل بلاتکلیفی در موقعیت­های مبهم مستعد واکنش­های ناکارآمد و خُلق منفی هستند و در پی آن اشکال در عملکرد دارند (بوهر و داگاس، ۲۰۰۲). برای افرادی که نمی­توانند بلاتکلیفی را تحمل کنند. درگیر شدن در موقعیت­های با پیامدهای نامشخص ممکن است سطح بالایی از اضطراب را ایجاد کند و تداوم بخشد. افرادی با عدم تحمل بلاتکلیفی بالا بیشتر احتمال دارد اطلاعات مبهم را به­عنوان تهدید تفسیر کنند. از این­رو تشدید برانگیختگی فیزیولوژیکی آن­ها به تسهیل چرخه خود تداومی ترس کمک می­ کند (کارلتون و همکاران، ۲۰۱۰).

عدم تحمل بلاتکلیفی یک سازه اساسی در نظریه و تحقیقات مربوط به اختلال اضطراب فراگیر و اختلال وسواسی جبری می­باشد اما مطالعات کمی رابطه بین اضطراب اجتماعی و عدم تحمل بلاتکلیفی را به ­طور مستقیم بررسی کرده ­اند (کارلتون و همکاران، ۲۰۱۰). توانایی تحمل بلاتکلیفی مرتبط با موقعیت­های اجتماعی ممکن است یک عنصر مهمی در تعیین اضطراب اجتماعی باشد. در افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی اغلب بلاتکلیفی با اضطراب اجتماعی قبل از یک ملاقات اجتماعی مرتبط است (کارلتون و همکاران، ۲۰۱۰). در واقع ناتوانی در تحمل بلاتکلیفی مرتبط با موقعیت­های اجتماعی  ممکن است یک عنصر مهم در توسعه و تداوم  اضطراب اجتماعی باشد (کارلتون و همکاران، ۲۰۱۰). افرادی با تجربه اضطراب اجتماعی بالا یک ترس شدید و مداوم از موقعیت­های اجتماعی که در آن­ها  ممکن است توسط دیگران مورد ارزیابی قرار بگیرند، دارند. واضح است که، عدم قطعیت، ابهام و تغییرات غیر قابل پیش ­بینی در چنین موقعیت­های ارزیابانه اجتماعی وجود دارد. بنابراین این قابل قبول به نظر می­رسد که عدم تحمل بلاتکلیفی، ابهام و تغییرات غیر قابل پیش ­بینی با چنین برداشتی که بلاتکلیفی استرس­زا است، تأثیر بدی بر شخص می­گذارد و از انجام اعمال سازنده جلوگیری می­ کند. این با ترس (به عنوان مثال، از مورد انتقاد قرار گرفتن)، اجتناب (به عنوان مثال، صحبت کردن با غریبه­ها) و ناراحتی جسمی (برای مثال، سرخ شدن صورت، لرزش) که بعضی مردم در چنین موقعیت­هایی تجربه می­ کنند ارتباط دارد (بوالن و راینچس، ۲۰۰۹). همچنین عدم تحمل بلاتکلیفی ممکن است یک مؤلفه اساسی در همه اختلالات اضطرابی باشد. این به­ویژه برای بسیاری از مدلهای شناختی– رفتاری، که  بر تفسیر نادرست فاجعه­بار و نشخوار فکری مبتنی هستند، اهمیت دارد. برای مثال، افرادی با تحمل بلاتکلیفی بالا بعید است که با ابهامات مربوط به بعضی احساسات فیزیولوژیکی (به عنوان مثال: ضربان سریع قلب) نگران شوند، بنابراین آن­ها کمتر احتمال دارد که نشخوار فکری کنند و این احساسات را فاجعه ­سازی کنند، (اجتناب از دور باطل اضطراب). به همین ترتیب افرادی با تحمل بالا، بعید است درباره عواقب نامشخص مرتبط با موقعیت­های اجتماعی، رفتاری، فکری یا اتفاقات غیرقابل کنترل و سرزده فاجعه ­­سازی کنند. در مقابل افرادی با عدم تحمل بلاتکلیفی بالا به احتمال زیاد درگیر نشخوار فکری فاجعه ­سازی می­شوند، با توجه به این که برخی بلاتکلیفی­ها در بیشتر موقعیت­ها وجود دارد (کارلتون و همکاران، ۲۰۰۷).

[۱]- Hammen

[۲]- Cochran

[۳]- mcFall

[۴]- wollersheim

[۵]- Gentes

[۶]- Ruscio

[۷]- Intolerance of ambiguity (IA)

[۸]- Frenkel-brunswik

[۹]- Grenier

[۱۰]- Schwartz

عامل ریسک پذیری شدت بیان خلق:

1. اگر شدت بیان خلق بالا باشد؛ سرپرست بین مقداردو دامنه از مشکلات و بیماری ها گمراه می شود.
2. اگر شدت بیان خلق پایین باشد؛ نیازها با شدت و نفوذ کافی بیان نمی شود.

ب) عامل حمایت کننده شدت بیان خلق:

1. 1. اگر شدت بیان خلق بالا باشد؛ نیازهای معین به منظور جلب توجه ایجاد می شود. نفوذ و شدت مثبت و کافی برای سرپرست خوشایند است.

1. اگر شدت بیان خلق پایین باشد؛ برای مراقبت، زندگی کردن با این فرد آسان است چون شدت و نفوذ کمتری دارد.

۶- خلق[۱]
خلق: اینکه فرد بیشتر اوقات شاد یا نا شاد است.
الف) عامل ریسک پذیری خلق:

1. اگر خلق منفی باشد؛ برای سرپرست و مراقب ناخوشایند است و در اهمیت مشکلات و شکایات بدنی مبالغه می شود.
2. اگر خلق مثبت باشد؛ فرد در مقابل مشکلات بیش از اندازه خوش بین است.

ب) عامل حمایت کننده خلق:

1. اگر خلق منفی باشد؛ باعث مشغول شدن مراقب می شود، بطور کلی مزایای کمی دارد.
2. اگر خلق مثبت باشد؛ خلق مثبت خوشایند می باشد.

۷- ثبات فراخنای توجه[۲]
ثبات فراختای توجه: میزان زمانی که فرد به یک محرک جدید توجه می کند.
الف) عامل ریسک پذیری توجه:

1. اگر ثبات فراختای توجه زیاد باشد؛ مشغول شدن بیش از حد در کار یا بازی ممکن است اینگونه نتیجه گیری شود که کودک در حال غفلت از مراقب خود می باشد.
2. اگر شدت فراختای توجه کم باشد؛ در انجام تکالیف کارامدی کمتری دارد، شکست در انجام وظایف همانگونه که انتظار می رود، اما حتی دامنه ی توجه خیلی کم هم به عنوان نقص و نارسایی توجه در نظر گرفته نمی شود به شرط اینکه عملکرد کودک خوب باشد یعنی سازگاری و هوش زیادی داشته باشد.

ب) عامل حمایت کننده توجه:

1. اگر حمایت کننده توجه زیاد باشد؛ باعث موفقیت زیاد در تکالیف متنوع و انجام تکالیف مدرسه می شود.
2. اگر حمایت کننده توجه کم باشد؛ فعالیت ها یا عاداتی که برای مراقب غیر قابل پذیرش است به آسانی از طریق توجه کم، مشخص می شود.

۸- حواسپرتی[۳]
حواسپرتی: جلب توجه فرد به محرک های جدید تا چه حد آسان است.
الف) عامل ریسک پذیری حواسپرتی:

1. اگر ریسک پذیری حواسپرتی بالا باشد؛ فرد به راحتی از وظایف خود دور می شود و از آنها غفلت می کند.
2. اگر ریسک پذیری حواسپرتی کم باشد؛ پیام ها و اخطارهای مهم فراموش می شود.

ب) عامل حمایت کننده حواسپرتی:

1. اگر حواسپرتی زیاد باشد؛ دلجویی و قدرت تسکین دهندگی و آرام بخشی به عنوان یک سرمایه مفید در نوزادان در نظر گرفته می شود.
2. اگر حواسپرتی کم باشد؛ حتی در محیط های پر سروصدا و هم در نهایت کفایت و مهارت کار می کند.

۹- آستانه حسی[۴]
آستانه حسی: حساسیت فرد به محرک های حسی را نشان می دهد.
الف) عامل ریسک پذیری آستانه حسی:

1. اگر آستانه حسی بالا باشد؛ ممکن است سرنخ های محیط اطراف را از دست داده و گم شود.
2. اگر آستانه حسی پایین باشد؛ به صداها، الگوها و احساسات درونی حساسیت زیاد دارد. کودکان و نوزادان برای قولنج و اختلالات خواب بیشتر در معرض خطر هستند.

ب) عامل حمایت کننده آستانه حسی:

1. اگر آستانه حسی بالا باشد؛ در برابر محرک های محیطی، بیشتر حمایت کننده است.

اخیرا، تکنیک آموزش توجه[۱] (ATT)  به عنوان تکنیکی تازه، کوشیده است هدف اساسی خود را مستقیما متوجه بازسازی سوگیری­های توجهی در مبتلایان به اضطراب کند (بار-هیم[۲]، ۲۰۱۰؛ مهلمان[۳]، ۲۰۰۴). هدف چنین آموزشی، این است که فرد یاد بگیرد تا توجه خود را از محرک­های مرتبط با اضطراب در محیط، به سوی محرک­های خنثی هدایت کند (کوارت و اولندیک،۲۰۱۱). ATT، با آموزش شرکت­کنندگان در این جهت که توجه­شان را به دور از  نشانه­ های تهدیدکننده و به سمت نشانه­ های خنثی برگردانند، به اصلاح سوگیری­های توجهی کمک می­ کند و در نتیجه نشانه­ های اضطرابی را کاهش می­دهد (هاکاماتا[۴] و همکاران، ۲۰۱۰؛ هالیون[۵] و روسیو[۶]، ۲۰۱۱؛ وون آئور[۷] و همکاران، ۲۰۱۱). ATT در گروه­های مختلفی از بزرگسالان اضطرابی با موفقیت اجرا شده است (کوارت و اولندیک،۲۰۱۱).  اگرچه، تفاوت­های روش­شناختی در بین مطالعات وجود دارد (بطور مثال تعداد جلسات آموزشی و طول جلسات)، اما برخی راهبردهای اساسی در بین همه­ی پروتکل­های ATT مشترک است (مهلمان، ۲۰۰۴). معمولا، جلسات کوتاه است (۱۰-۳۰ دقیقه) و شامل تکالیف آزمایشی می­ شود که با محرک­های خنثی به عنوان هدف و محرک­های مرتبط با اضطراب به عنوان منحرف­کننده­ حواس طراحی شده است (کوارت و اولندیک،۲۰۱۱).

بیشتر مطالعات متمرکز بر ATT از یک الگوی اصلاح­شده­یdot probe  (مک­لوئد[۸]، متیوز[۹] و تتا[۱۰]، ۱۹۸۶) استفاده می­ کنند، که یک تکلیف مبتنی بر رایانه است که اساساً برای ارزیابی سوگیری ایجاد شده است (نئوبار[۱۱] و همکاران، ۲۰۱۳). به طور خلاصه، این برنامه شامل ارائه­ای کوتاه (معمولا ۵۰۰ میلی ثانیه) از دو محرک (بطور مثال کلمات یا تصاویر خنثی/تهدیدکننده) است. پس از ناپدیدشدن محرک، یک نقطه (به عنوان یک کاوشگر) جای یکی از محرک­ها ظاهر می­ شود. از نظر مفهومی، اگر یک آزمودنی زمانی که کاوشگر جای نوع خاصی از محرک­ها ظاهر می­ شود، با سرعت و دقت بیشتری حضور کاوشگر را بازشناسی کند، برای توجه به آن نوع خاص از محرک­ها سوگیری دارد (مثلا تصویر یک چهره­ی از نظر اجتماعی تهدیدکننده) (بانل و همکاران، ۲۰۱۳). بر مبنای استفاده از این الگو، در نمونه­های مضطرب اجتماعی، سوگیری­های توجهی به سمت واژه­ های از نظر اجتماعی تهدیدکننده (امیر و همکاران، ۲۰۰۳؛ آسموندسون و استین، ۱۹۹۴؛ اونونای[۱۲] و همکاران، ۲۰۰۷) و سپس تصویر چهره­ های از نظر اجتماعی تهدیدکننده (مگ و بردلی، ۲۰۰۲؛ مگ و همکاران، ۲۰۰۴؛ پیشیار[۱۳] و همکاران، ۲۰۰۴؛ اسپوساری[۱۴] و راپی، ۲۰۰۷) مشاهده شده است. همانطور که ذکر شد، نسخه­ی اصلی تکلیف dot-probe در ابتدا برای ارزیابی سوگیری طراحی شده است، بنابراین کاوشگر با فراوانی یکسان، جایگزین محرک­های خنثی و تهدیدکننده می­ شود. با تغییر ارتباط میان مکان کاوشگر و محرک­های تهدیدکننده، تکلیف dot-probe می ­تواند برای اصلاح توجه نیز بکار گرفته شود (سایر[۱۵] و هافمن، ۲۰۱۲). در تکنیک ATT، محققان تکلیف اصلی را به این صورت تغییر می­ دهند که کاوشگر تقریباً همیشه جایگزین محرک­های خنثی بشود، درنتیجه توجه افراد به سمت محرک­های غیرتهدیدکننده جهت­دهی می­ شود (هرن[۱۶] و همکاران، ۲۰۱۲).

[۱] Attention Training

[۲]Bar-Haim, Y.

[۳] Mohlman, J.

[۴] Hakamata, Y

[۵] Hallion, L. S

[۶] Ruscio, A. M

[۷]von Auer, M

[۸] MacLeod, C

[۹]Mathews, A.

[۱۰] Tata, P.

[۱۱] NeubauerK.

[۱۲] Ononaiye, M. S. P.

[۱۳] Pishyar, R.

[۱۴] Sposari, J. A.

[۱۵]Sawyer A.T.

(وایت و همکاران، ۲۰۰۸) برای درک بهتر چارچوب مفهومی سبک هویت یک مدل تصویری ارائه داده‌اند. این مدل بر ماهیت دو گانه طبقه بندی سبک‌های هویت تأکید می کند و منبع تفاوت یعنی «تعهد / کاوشگری» را نشان می دهد. افرادی که دارای پایگاه های هویت موفق و مهلت خواه هستند، بیشتر از سبک هویت اطلاعاتی استفاده می‌کنند و فعالانه به جستجوی اطلاعات می‌پردازند. تفاوت این دو پایگاه، در میزان تعهد آنها است. بعضی افراد با سبک هویت اطلاعاتی، به ارزشها، اهداف و اعتقادات متعهد شده‌اند، در حالی که دیگران به جستجو ادامه می‌دهند. افرادی که در پایگاه هویت زودرس قرار دارند، از سبک هویت هنجاری استفاده می‌کنند، فرایند جستجوی اطلاعات در این گروه کمتر دیده می‌شود و بیشتر به توصیه‌ها و انتظارات افراد مهم در زندگی تکیه می‌کنند. افرادی که در پایگاه مغشوش هستند از سبک هویت مغشوش – اجتنابی استفاده می‌کنند. این افراد ضمن اینکه تعهداتی را شکل نداده اند، به لحاظ جستجو و استفاده فعال از اطلاعات، از راهبردهای تعلل، تعویق و اجتناب استفاده می‌کنند. شکل ۵-۲ مدل تصویری سبک‌های هویت را نشان می دهد.

نمودار ۲-۳ تطبیق سبک‌های پردازش هویت بر اساس فرایند «تعهد و کاوشگری»

عوامل موثر بر شکل‌گیری هویت

عواملی مثل شخصیت، جنس، خانواده، رسانه های گروهی، اجتماع و فرهنگ در شکل‌گیری هویت از اهمیت برخوردارند. اهمیتی که اریکسون برای عوامل اجتماعی قائل بوده، از نظریه‌اش (روانی – اجتماعی) آشکار است. او اصلاح هویت را به این دلیل به اصطلاحات «خود» و «من» ترجیح می‌دهد که آن‌ ها تأکید بسیار برخورد و جنبه‌های درونی شخصیت دارند. (محسنی، ۱۳۸۴) دو جنبه را در عوامل اجتماعی از یکدیگر تفکیک می‌کند.
جامعه می‌تواند موقعیت‌های قراردادی را ارائه کند که در آن فرد با دیگران همانندسازی کند و به تقلید نقش خود بپردازد. در طول نوجوانی والدین، همسالان و نظم‌های تربیتی، مذهبی، سیاسی و قانون در بافت فرهنگ نقش حیاتی در شکل‌گیری هویت دارند. این نظام‌ها، نگرش‌ها و رفتارهای اعضا جوان‌تر خود را تنظیم می‌کند و برچسب‌هایی که این نظام‌ها به مسائل نوجوانی می‌زنند، در نهایت ممکن است مانع از این شود که علائق نوجوانانی که در جستجوی تعریف خود هستند، به بهترین وجه برآورده شود؛ به همین دلیل اگر اجتماع نقش های نوجوان را از پیش تعیین نکرده باشد و به او اجازه جستجو دهد، این امر سبب تسهیل شکل‌گیری هویت او خواهد شد. یک نوجوان روان پریش ممکن است به خوبی نقش یک بیمار را به عنوان معنادارترین مبنا برای هویت خود انتخاب کند یا با کمال میل نقش‌های بزهکارانه را که دادگاه به آسانی به او عطا می‌کند بپذیرد. پاسخ مطلوب جامعه در این  موارد اجتناب از ارائه تعریف‌های حاضر و آماده نقش است و این که با هویت‌های آزمایشی این نوجوانان، به عنوان هویت نهایی برخورد نکنند(کروگر، به نقل از فارسی نژاد، ۱۳۸۵). بنابراین تحول هویت به مدارس و جوامعی که فرصت‌های گوناگونی برای کاوش تأمین می‌کنند نیز بستگی دارد. (اریکسون و برک، ۲۰۰۸) خاطر نشان کرد که «ناتوانی در کسب هویت شغلی بیش از هر چیز نوجوانان را آشفته می‌کند». نظام های آموزشی که تفکر سطح عالی و فعالیت‌های فوق برنامه را ترغیب می‌کنند، نوجوانان را قادر به پذیرش نقش‌های مسئول می‌سازند. معلمان و مشاورانی که دانش‌آموزان مرتبه پائین اجتماعی – اقتصادی را تشویق می‌کنند وارد کالج شوند و برنامه آموزشی شغلی که نوجوانان را در دنیای کاری بزرگسال غرق می‌سازند، به کسب هویت کمک می‌کنند. فرصت صحبت کردن با بزرگسالان و همسالان بزرگتر که روی مسائل هویت کار کرده‌اند نیز می‌تواند مفید واقع شود. بستر فرهنگی و مقطع تاریخی نیز بر تحول هویت تأثیر دارد. برای مثال، در بین نوجوانان امروزی، کاوش و تعهد در زمینه انتخاب شغل و ترجیح نقش جنسی، زودتر از ارزش‌های مذهبی و سیاسی صورت می‌گیرد، در حالی که در هنگام جنگ عقاید سیاسی زودتر شکل می‌گرفتند (برک، ۱۳۸۵).